真情境—小问题—高观点循环模式小学教师培训课程实.PDFVIP

“真情境—小问题—高观点”循环模式小学教师培训课程的实践研究 “真情境—小问题—高观点” 循环模式小学教师培训课程的实践研究 郜舒竹 俞 劼 崔增亮 周 琳 舒 京 （首都师范大学） “国家中长期教育改革与发展规划纲要（2010－2020）”发布以来，教育应当优先发展的要求 带来了我国教师职后培训空前繁荣的局面。因此，教师培训课程的建设就成为教师教育领域的热 点问题。 一、背景与问题的提出 （一）国内外教师培训课程的发展 受终身教育和教师专业化发展理论的影响，世界各国都在积极探索教师在职培训的理论与实践。 教师培训课程在培训目标、培训内容与形式以及实施等都在发生着变化。 1．培训目标由传统的培养“技术员型”教师、 “专家型”教师，发展到培养“实践反思型”教师 早期的教师培训更多地关注教师的学科专业知识水平和实际能力的培养，强调只要掌握了各种 技术就能有效工作。这种“技术型”教师的培养目标忽视了教育活动的复杂性，情境性和个体性的 特点，忽视了教师自主性、批判性等精神的培养。20 世纪 60 年代以后，随着教师专业化进程的到 ［1］ 来，教师培训目标也从“技术员型”转向“专家型”教师的培养， 即在培训中不仅重视教学方法 和技术的训练，而且关注教育和基础学科知识的系统学习，但这种培训仍以知识和技能培训为主。 20 世纪 80 年代以来，培养实践反思型教师成为共识。教师培训由对应然（什么知识对教师是最重 要的）的关注转向实然（教师实际知道什么），由原来注重对教师进行有计划有组织的培训，向教师 的自我完善转变。于是，“实践反思型”教师逐渐取代“专家型”教师成为教师培训目标，培训除学 科内容和必要的教学技能外，更加关注教师对自身经验的反思以及反思后对教育、教学的重新理解 与实践，关注教师自身个性、品格的养成。 2．培训内容由普适性的教育规律转向寻求情境化的教育意义 传统的培训内容，无论是学科专业知识还是教育类知识，抑或是技能方面的培训，大都是由培 训者组织开发设计的，被认为是对教师最重要的信息。培训就是受训教师按计划接受这些信息的过 程。20 世纪 80 年代以来，随着教师专业化发展的深入，人们愈来愈认识到教师作为专业人员必须 要具有坚实的专业知识基础。教学活动是一项专业活动，其面对的是具有复杂性、不确定性、不稳 定性、独特性和价值冲突的问题情境。因此，教师需要从这样的情境中建构出问题，从问题目标的 明晰、方法的选择，都需要教师应用实践智慧。“教师所缺的和所需要的不是纯理论方面的知识，而 是实践性知识，教师的实践性知识是教师专业知识结构的主要构成要素，是教师专业成长与成熟的 ［2］ 重要因素。 教师是在专业实践的行动中，通过行动中的反思和对行动的反思获得专业知识的。专 业知识的获得是一个“行中知”的过程，专业知识是具有情境性、实践性的，是行动中的知识。教 师自身就是专业知识的创造者，是一个在专业活动中不断通过反思建构自身专业知识的反思性实践 者。因此，教师培训的重要内容不再是普适性的教育规律，而是教师个体对教育情境的理解、体验 与感悟；不再是专家设计的外在的内容，而是基于教师个人的经历、经验，理解建构而生成的内容。 3．培训形式由“以大学为中心”向以中小学、以实践、以教师为中心转变 传统的教师培训是以大学为中心的课程培训形式，规律性的教育理论难以应对复杂的教育情境， 理论脱离实际。随着学校改革思潮和教师专业化发展运动的兴起，以英、美为代表的国家相继推出 “以中小学校为基地”、“教师专业发展学校”等以学校为中心的教师培训课程。 随着建构主义学习理论特别是成人学习理论的发展，人们认识到教师培训的对象是有一定文化 “真情境—小问题—高观点”循环模式小学教师培训课程的实践研究 水平、学术水平和实践经验的教师，他们自身独特的经历和思想既是培训的重要资源，也是影响培 训进程与效果的重要因素。因此，以被培训教师为中心的课程观逐渐为人们所接受。以教师为中心