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地方本科院校的设计类专业“工作室”教学的模式探究 　　在当今创新创业教育的背景之下，地方本科院校处在转型发展的关键时期，以培养应用型人才为目标，以校企合作、产学研用为路径，在服务地方经济社会发展的同时提高办学水平。近十年来，一些院校的艺术类专业结合自身具体实际，开展教学改革研究，取得了较好的成果。“工作室”教学模式顺应时代发展需要，符合设计类专业特征，弥补传统教学模式的单一性，在整合教学资源、搭建工作室平台、借助社会力量办学等方面弥补地方本科院校教学资源不足的缺陷，对培养设计类学生的创新能力、动手能力、协作能力等方面均有显著作用。因此，大部分地方本科院校设计类专业逐渐对“工作室”教学模式进行广泛使用。 　　1.工作室教学模式的起源 　　工作室教学模式最早出现在20世纪初期的包豪斯设计院校。在工作室模式下，将工作室作为基础进行课堂教学，教学内容可以将工作室项目设计作为中心目标开展。对教、学、做进行科学结合。对工作室进行设置，并且设计相应的教学项目，开展工作室教学模式。 　　2.地方本科院校设计类专业教学存在的问题 　　设计行为属于一种创新过程，对新的、健康的生活方式进行创造的过程，并且也是对相应问题进行解决的一个过程，对设计课题进行解决，同时也需要对设计作品从设计到成品这一过程中所遇到的问题进行解决。因此，进行设计专业教学过程中，教师除了对历史、设计美学或者设计方式等方面的知识进行讲授，还需要注重培养学生的动手能力，引导学生对设计过程中的设计思维和设计的现实过程进行思考。但是，当前的一些本科院校在课程的设置上因为教学设备或者师资力量上的不足，导致这些地方本科院校很少开设实践课程，即便是毕业设计，也仅仅停留在纸面上。 　　3.地方本科院校设计类专业“工作室”教学模式 　　（1）“工作室”的开展形式 　　通过对这一内容的研究表明，地方院校设计专业教学体系中，已经形成了相对完整的知识结构体系，但这一体系的形成却为“工作室”教学模式设立了壁垒。例如，以专业或者班级作为组织形式的教学。一方面，使专业跟专业之间出现了交流的屏障，第二方面，导致相同的年级相同课程，在不同班级内的知识掌握程度不同。还有一种情况是对单元制授课模式进行使用，但因为实施过程中缺少相应的沟通，导致基础课、专业课或者专业选修课等出现了脱节现象。因此，应当在正常教学设计之外，展开一种具备自身特色的课外工作室、个性化工作室或者项目工作室等教学模式，这样做比较适合地方院校设计类专业的现实需要。 　　（2）“工作室”的组织与实施 　　在地方性本科院校设计类专业实施“工作室”教学模式，应当根据地方院校的自身条件，建立起一个具有一定参考价值的组织形式，这一环节十分重要。部分地方院校设计专业，通常情况下从二年级开始，尤其是到三、四年级，公共文化课程内容便开始减少，并且逐渐形成一种“工作室”强化教学模式，教学过程中，可以将课外工作室当做是一种教师和学生的自发性组织，教师从大学二年级开始开展课外工作室。对于项目工作室而言，可以从三年级中期开始出发，因为这个时期，对于工作室需求较高，工作室成员一定要掌握基本的专业设计技能。因此，工作室的主要对象一般为三、四年级的大学生。个性化工作室的实施，最好是从三年级开始，这一工作室的实施主要是为学生的毕业设计做准备，同时也是为一些想要继续深造的学生提供学习平台。 　　此外，要注重工作室的师资配置，师资配置可谓是工作室正常运行的保障。以课外教学工作室为例，可以挑选一些青年教师，其具有较强的学习能力，并能够带领学生进行相对活跃的学习。 　　想要进入工作室学习的学生，针对自身的需求进行选择，教师也有权利对学生进行选择，每位辅导教师可以选择3-5名学生到工作室进行学习，采用这样的方式，不仅对工作室的教学效果提供保障，同时还使不同工作室之间形成了一种良性竞争的氛围。为了使实践技能方面的教学得到强化，学校还可以从社会上或者向企业的一线聘请具有专业技能的人员到工作室进行指导。 　　（3）“工作室”的考核与评价 　　考核与评价是“工作室”教学模式得以正常进行和可持续发展的重要保障，也是规范教学的重要举措。目前的“工作室”随意性太强，考核与评价机制不健全。根据工作室性质不同，应该执行相应的评价方式，侧重教学型的工作室，按照教学目标考核标准，以学生获取的知识和能力进行考量，评价周期以课程结束为准，评价主体以教研室为主。侧重项目型的工作室，以完成项目的数量和质量进行考核，尤其在产学研用方面进行量化，评价周期以年度为准，评价主体以院系为主。侧重基础研究的工作室，以成果转换和社会效益进行考核，需要周期较长，不能急于求成，也有相当的风险性，评价主体由学术委员会或专业教学指导委员会充当。考核与评价的结果，要成为教师工作量发放的依据，并跟绩效进行挂钩，做到