地方高校学生课堂教学评价指标的体系建构的研究.docVIP

地方高校学生课堂教学评价指标的体系建构的研究 　　[摘 要] 以A校为例，基于课堂教学评价指标体系建构原则，从教学状态、教学内容、教学方式、教学效果四个维度，初步建立了学生评教指标认同度调查量表，并经过教师和学生认同度差异的显著性检验、全部样本各指标的均值比较以及因子分析等步骤，最终建立了封闭式和开放式相结合的地方高校学生课堂教学评价指标体系。 　　[关键词] 地方高校；学生评教；评价指标 　　[中图分类号] G423.04 [文献标识码] A [文章编号] 1005-4634（2013）06-0039-05 　　学生是课堂教学的直接参与者和受益者，对课堂教学质量具有重要的发言权。也因此，以学生为主体的课堂教学评价，已经被广泛地引入到我国高校教学评价中，并成为高等学校教学质量保障体系的重要组成部分。但在实践中，学生为主体的课堂教学评价也倍存争议，并影响着评教作用的发挥。产生这些问题的原因是多重的，但或多或少与评价指标体系存在直接和间接的关联。为此，建构科学合理的、能够与学校发展实际紧密结合的评价指标体系，无疑对于学生评教作用的发挥具有重要意义。而相对于部属高校而言，地方高校有其自身的特殊性。本研究以地方高校A为例，尝试运用因子分析法建构学生课堂教学评价指标体系，以期为地方高校学生评教提供参考。 　　1 课堂教学评价指标体系建构依据 　　1）突出学生主体地位。课堂教学评价指标体系的建构，关键是设计评价量表。目前各高校的学生评教问卷大多是由学校教务部门和本校的专家共同制定，作为评教主体的学生在量表设计过程中参与度较少，甚至没有发言权。但显然如果学生对问卷的设计没有发言权，甚至完全处于被动地位，那么评教也就脱离了学生，很难真正反映学生的真实态度。因此，突出学生主体地位，是评价指标体系建构的重要原则。 　　2）凸现教师专家身份。课堂是教师和学生互动的课堂，也是教为主导、学为主体的课堂。课堂教学评价，学生固然是评教的主体，但同样不能忽视课堂教学中教师的主导身份。因此，在制定评价指标体系时，也有必要尊重教师的意愿。对A校教师的座谈发现，该校部分教师也认为，课堂教学评价指标不能完全由学生说了算，因为教师可能比学生更适合评价课堂教学质量，也更知道从哪些维度评价课堂教学质量。 　　3）控制评教指标数量。调研中发现，A校学生目前参与课堂教学评价的积极性还不是很高。虽然其原因是多重的，但不少学生认为，指标数量过多，是影响其评教积极性的重要因素。因此，一定程度上控制评教指标数量，并尽可能地通过有限数量的指标反映出课堂教学质量重要维度，是建构评价指标体系的重要原则。 　　4）坚持具体与抽象结合。课堂教学评价指标不具体、过于抽象是目前学生评教中存在的较为普遍的问题。该问题在A校中反映也较为突出。指标过于抽象，不利于学生作答，也影响评教信度。因此，避免指标过于抽象，是建构评教指标体系必须关注的问题。当然，课堂教学评价指标也不可能全部具体化，如果将课堂教学纯粹具体化、操作化，那课堂就变成死水一潭。为此，坚持具体与抽象相结合的原则，也是指标体系优化的重要依据。 　　2 课堂教学评价指标体系建构方法 　　基于上述课堂教学评价指标体系优化原则，同时结合A校学生对当前正在实施的评教指标体系的意见，课题组从教学状态、教学内容、教学方式、教学效果四个维度，初步建立了学生评教指标认同度量表；然后组织学生和教师座谈会，对该量表进行了讨论和修订，最终进入量表的指标有22个，参见表1。在此基础上，课题组分别向全校教师和学生进行抽样调查。教师问卷的发放采取分层抽样的原则，根据各学院教师总人数按比例随机发放，总计发放问卷350份，收回有效问卷269份，有效问卷回收率为77%；学生问卷的发放主要面向全校二、三年级的大学生，由课题组成员在本学期开设的公共选修课和全校公共必修课课堂中随机发放，并现场回收。总计发放问卷450份，收回有效问卷384份，有效问卷回收率为85%。教师和学生合计有效问卷数为653份，合计有效回收率为82%。为便于统计处理和分析，基于问卷采用里克特5级正向计分方式，本研究在对各指标数据进行均值处理时，将均值处于1～2分，记为不认同；处于2～3分，记为比较不认同；处于3～4分，记为比较认同；处于4～5分，记为认同。 　　在此基础上，本研究关于课堂教学评价指标体系的建构，分为四步。第一步，对教师和学生关于评价指标体系认同度的均值进行独立样本 检验，初步剔除两者具有显著性差异的指标，剔除的指标在最终建立指标体系时综合考虑，而余下的指标作为进一步分析的依据；第二步，对653份有效样本的各指标均值按照从大到小顺序排序，并将均值低于3分的指标，即处于不认同、比较不认同的指标均予舍弃，而将均值处于3～4分的指标，即比较认同的指标搁置，搁置的指标在建立最终