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再论中美大学工科专业课程的设计的的特点之比较 　　[摘 要]我国大学工科专业课程设计的特点是：课程设计的选择主要围绕核心专业课程，课程设计的时间过于集中，课程设计的内容偏向单一，课程设计重在“计”轻在“设”。美国工科专业课程设计的特点是：坚定课程设计理念，保证设计质量；突出知识结构的合理性，强调与其他学科协作；有高水平的教师队伍保证；采用分组方式规划任务，鼓励学生进行创新；设计题目及时更新；与工业界结合紧密，创新设计手段；采用多元化评价进行设计成果考核。中美大学工科专业课程设计特点的比较及启示是：提高专业课程设计师资队伍能力，提倡进行团队式指导；高校专业课程设计以两个中心为原则；强调设计题目的创新性，采用多方式进行考核；加强设计内容的实战性，鼓励跨专业合作。 　　[关键词]中美大学；工科专业；课程设计 　　[中图分类号] G642.3 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2017）09-0036-03 　　美国课程专家蔡斯认为，课程设计是一个尤其会涉及课程的实质性结构、型式或组织的术语。组成课程的基本要素一般包括：宗旨、目的和目标，题材内容，学习活动，评价。这些要素的性质以及将这些要素组合成一个统一的课程组织型式，就构成了课程设计。[1] 　　高等学校工科学生进入到大三以后，往往以专业课学习为主。工科的特殊性要求学生具有较强的现场操作、设计、动手解决问题的能力。专业课的课程设计环节是培养上述能力中重要的一个环节。课程设计的设立，可以加强学生对该课程所涉及的基本专业知识、基本技能的理解，有利于工科学生积累相关的经验体会，引导他们学以致用，培养他们解决问题的动手能力。课程设计这一环节[2][3][4][5]，使学生获得初步的专业素养训练，能提高其在理论计算、结构设计、工程绘图、资料文献查阅、运用相关标准与规范及计算机应用等方面的能力；同时，它还能为其他专业课程的学习和毕业设计（论文）奠定良好的基础。 　　一、我国大学工科专业课程设计存在的问题 　　2015年，笔者发表文章就国内大学专业课课程设计存在的一些问题进行了初步的阐述。[6]经过几年的发展，我国高校工科课程设计还存在如下其他问题。 　　（一）具有课程设计的课程总体上偏少 　　通常来说，作为工科大学生需要完成20-30门的专业课程，但是事实上，往往只有3-5门课程有课程设计环节。例如笔者所在学校的安全工程专业，培养大纲中仅设有矿井通风、矿井火灾、矿井监测监控及矿井瓦斯共4门课程设计。据笔者在校内的调研统计，工科专业总体上具有课程设计环节的课程仅仅占全部专业课程的15%左右，相比整体专业课程的设置数量来说，课程设计数量偏少。这不利于工科大学生专业能力的培养及自我解决问题能力的培养。 　　（二）课程设计题目往往单一 　　受教学内容的限制或时间的限制，目前工科的课程设计环节，教师、学生的投入往往不够。这就造成了多年来，教师仅凭1套或者几套题目来完成课程设计任务的制定。这样学生在完成课程设计阶段，可能会有“讨巧”投机的心态。通过收集历年来前几届学生的课程设计作业，来完成自己的设计。这使得课程设计的效果一般，并最终走向形式化。从认识论的角度来说，对知识、技能的掌握是一个螺旋上升的过程，这其中不仅需要反复地思考，更需要多角度的思考，这样才能逐渐正确认知事物。这不仅要求学生要具有坚实的基础，而且要求教师给予学生系统的锻炼，允许学生“犯错”。目前的课程设计题目单一、出题角度单一，学生对设计问题的解决不一定能够真正达到知识的融会贯通。 　　（三）课程设计的内容偏离现场的需求 　　众所周知，教材的编写、出版本身就需要大量的时间，当学生拿到教材时，教材中的知识内容面临已经过时的风险。但是。课程设计事实上是一个对知识更新的很好补充，教师可以利用这一环节，将最新的工矿企业现场的一手材料等，以设计的小题目来呈现给学生，启发学生对新知识的理解。这是一个很好的机会，但是?哪壳翱蠢矗?部分设计题目每年不变，设计内容很可能已经落后于实际的生产、科技发展情况，这导致学生在毕业后发现所学的知识和现场实践脱节。 　　（四）课程设计缺乏与其他专业课程的沟通 　　一般而言，专业课的课程设计，往往是围绕本课程展开的。但是在真实的生产生活当中，各种因素、各种生产系统是相互影响，相互组合匹配的。例如笔者所从事的矿井通风课程的教学，其通风系统本身和开采形成的巷道系统匹配，在通风的设计上不可避免地要考虑巷道的条件及相关的要求。割裂开两者关系的设计注定对现场是没有任何参考价值的。从这一点来说，可以考虑将几门关系密切的专业课共同设立一项比较大的课程设计，使学生能够从宏观的角度了解所从事的行业。这也许会成为一个新的方向。总之，如果设计只是机械地完成设计任务，对于细节部分，远没有达到“知其