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发展性教师评价及评价多元的策略 　　教师评价是对教师工作现实的或潜在的价值做出判断的活动。在新课程改革中,教师评价适当与否,不但影响教师参与教改的热情,而且与教师工作成效和专业发展密切相关。因此,《基础教育课程改革纲要(试行)》指出:“建立促进教师不断提高的评价体系。强调教师对自己教学行为的分析与反思,建立以教师自评为主,校长、教师、学生、家长共同参与的评价制度,使教师多种渠道获得信息,不断提高教学水平。”《基础教育课程改革纲要(试行)》简要地说明了发展性教师评价的新理念,但不够具体、明晰,需要进一步加以分析探讨。 　　 　　一、评价目的:促进教师专业发展 　　 　　目前,我国教师评价体系主要以提高教学效能为主要目的。这种教师评价体系与其基本理论假设是分不开的:一是现行教育中存在低效的教学和不合格、不称职的教师;二是在可预见的时间内,要使这些不合格的教师把自己的教育质量提高到预期水平,主要依靠实施奖惩和施加外部压力;三是在学校教育活动中,实现外部组织目标比满足教师个人内在需求更为重要。因此,必须强化评价,否则会降低教学质量。 　　这种教师评价体系尽管在历史上起过一定的积极作用,但也存在不少缺陷。首先,引导教师片面追求学生考试成绩和升学率,难以促使教师培养学生的创新精神和实践能力。其次,不利于教师的专业发展和整个教师职业的专业化,使教师无暇顾及本学科的前沿问题、教学方法的改进,无力开展真正的教学科研。 　　新课程倡导的发展性教师评价以促进教师专业发展为根本目的。学校领导注重教师的未来发展,注重教师的个人价值,实施同事之间的评价,提高了全体教师参与的积极性,扩大了交流渠道,注重了长期的发展目标,从而促进了学校的可持续发展。 　　 　　二、评价的功能:强调展示成就与改进激励 　　 　　我国目前的教师评价功能主要是鉴定分等,奖优罚劣。它着眼于教师个人的工作表现,特别是教师在评价之前的工作业绩。这种现象具体体现在以下两个方面。第一,表明教师是否履行了自己的工作职责,他们的工作表现是否符合学校的期望。这种教师评价常把学校视为一个“机械性组织”,把教师看成是机器的一个配件,认为教师只能服从管理人员的权力,按照管理人员的命令、指使干活。第二,根据教师的工作表现,判断他们是否具备奖励或处罚的条件,教师评价结果往往作为领导决定教师是否解聘、降级、待岗或晋级、加薪等的依据。 　　应当说,发挥教师评价的鉴定分等、奖优罚劣功能在一定意义上可以调动教师的工作积极性,实现学校发展的基本目标。但这种动力是自上而下的,只能引起少数教师的共鸣和响应,而不是自下而上的,难以引起全体教师的共鸣和响应。一般而言,发挥教师评价的这种功能只适用于“任务式的管理”,领导只关注教育质量,不关心教师,依靠职权控制教师,集中力量争取达到最基本的质量标准。其次,这种教师评价还可能引发教师间的激烈竞争,竞争过于激烈将不利于教师间、教师与领导间的团结与协作,也不利于学校中民主气氛的形成,在一定程度上还会影响教师的身心健康。第三,这种教师评价还可能引发一些教师的逆反心理,反正只有少数教师获得奖励或晋级,自己只要达到基本要求就足够了。第四,由于在这种教师评价中,评价者与被评者是一种不平等的关系,评价者难免产生居高临下的心理状态,或以挑剔的眼光对待被评教师,容易导致教师对评价活动产生抵触情绪,甚至产生与领导间的隔阂。 　　因此,发展性教师评价首先要肯定教师的成绩和进步,发现和发展教师的特长,激发教师的成就欲望。其次,要为教师改进工作提供明确的标准,评价者应把国家、社会对教师的要求体现在评价准则中,并根据教师的实际情况加以具体化和操作化。第三,提供教师改进工作的反馈信息,帮助教师反思和总结教学中的优势和不足,分析产生问题的原因,探讨解决问题的途径和方法。第四,帮助教师确立自我发展的目标和未来专业发展方向,引导教师以社会主流价值为导向,将个人价值与社会价值融为一体。 　　新课程倡导的发展性教师评价要发挥展示、改进、激励的功能,把教师评价看成是展示才华、追求卓越、完善自我、不断发展的过程。这种发展性教师评价把学校视为一个有机性组织,重视人的因素,把人看作有进取性的人,激发人的内在动力,自觉地发挥能量达到组织的目标。 　　 　　三、评价策略:注重质性评价,评价走向多元 　　 　　我国目前的教师评价主要采用量化考核、静态终结性的评价方法。量化考核是对教师的行为进行数量化的处理,以数据的形式对教师工作状况做出评价结论。随着教师评价内容的综合化,以量化的方式评价教师工作状况表现出僵化、简单和表面化的缺陷,把教师复杂的教育教学活动简单化为一组组指标,导致丢失了教育中最有意义、最根本的内容。同时,目前的这种教师评价也是一种静态终结性的评价。在教师评价方案实施时,教师由于受