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学习的方法之“体用”辨析 　　摘 要：“体”与“用”是传统文化中重要的哲学范畴，其深刻的内涵和广阔的外延对现代教育具有指导意义。本文针对现代应试教育的弊端，从“学”的环节出发，利用“体用”思想对学生和课程进行“体用”定位。在此基础上首次将学习方法解构为“母方法”和“子方法”，阐述二者的涵义以及与“体用”的关系，同时对学习实践提出指导性建议。最后对“体用”思想的进一步研究应用提出思考。 　　关键词：学习方法；“体用”思想；母方法；子方法 　　【中图分类号】G 【文献标识码】B 【文章编号】1008-1216（2017）05B-0120-02 　　我国现代教育中，从小学、中学到大学无不带有浓重的应试教育色彩。应试教育的突出特点是课程门类多、各门课程之间关联度不大，而且仅以考试成绩作为单一的评分标准，导致学生学习负担沉重、一切以考试为标准，使学生思想固化、狭隘化，难以激发学生的学习兴趣和培养学生的创造力。自从素质教育被提出之后，开始鼓励对学生的全面发展进行培养，许多学生在课堂学习之外又增加了各种课外兴趣班，由于大多需要等级考试的认证，因而更加重了学生的负担，增强了应试教育的色彩。同时我们也应该看到，抛开各种弊端，应试教育同样具有优势，主要表现在相对公平性、可操作性等，所以在现代教育中的地位一时难以撼动。这样一来，只能从学生自身改变，需要学生对现有的学习方法进行反思和变革，来弥补应试教育带来的缺陷和不足。 　　有鉴于此，本文从学生角度出发，以传统文化中的“体用”思想为指导和标准，深入研究应试教育背景下的学习方法问题，力求从“学”的环节中得出一些建设性的结论。 　　一、现代应试教育背景下学生学习的现状及思考 　　现代应试教育以考试为中心，只重结果不重过程，此类问题在以考试为唯一衡量标准的小学和初中阶段似乎还不够明显，但是到了大学阶段，学生即将走向工作岗位，学习成绩已经不是唯一的标准，对其能力的需求是多方位的。其根源在于，应试教育没有把学习者作为教育的主体，只是作为教育的对象来看待，忽略学习者本身，这些造成了以上种种问题和弊端的显露。由于应试教育的大环境无法改变，只能从“学”的环节加以改善。 　　二、“体用”思想的渊源及内涵 　　（一）“体用”思想的渊源 　　中国传统文化源远流长，在千百年漫长岁月的融合演变过程中，形成了许多思想精华，“体用”即是其中一例，它是中国哲学思想体系的基本范畴之一。“体用”概念萌芽于先秦，最初是作为各自独立的概念单一出现，并未对举使用。第一次把“体用”作为一对概念加以使用的是战国时期的荀子，《荀子?富国》有云：“万物同宇而异体，无宜而有用为人，数也。”此时“体”指形体，“用”指作用、功用，仅有原始含义。魏晋玄学时期，王弼第一次将“体用”赋予朴素的本体论意义，使其引入哲学范畴。在隋唐时期，中国主流文化形成儒、道、佛三家鼎立的局面，他们的宗教观点都较为深刻地论述了各自的“体用”观，使其在广度和深度上有较大发展。宋明理学以后，经过多代学者的整理、辨析和阐述，“体用”涵义又有新的变化，其范畴进一步泛化，成为在许多方面被频繁引用的本体论概念。近代以来，受西方武力和文化入侵的影响，张之洞等洋务派提出“中体西用”的强国方针，是“体用”思想的又一应用。民国时期的一些学者对“体用”有新的阐述，如欧阳竟无的“三重四种体用观”，熊十力的“体用不二”“即用显体”与“摄体归用”等论述。当代还有阐述科学体用观。 　　（二）“体用”思想的涵义 　　“体用”作为哲学概念其内涵在长期的演化中不断地积淀，最后形成三个层次的涵义：一是形体（形质、实体）与功能、作用、属性的关系；二是本体与现象的关系；三是根本原理与具体应用的关系。以上三个意义是逐层递进的。 　　三、学习方法之解构与分析 　　应试教育背景下的学生要面对多门课程的学习和考试，负担和压力是可想而知的。许多学生往往在各门课中疲于应付，亟需找到理想的学习方法，又受困于其内容和难易程度的不同，难以很快把握。掌握了“体用”涵义后，可用“体用”思想来对“学”的环节和学习方法进行解构和定位。 　　（一）“体用”思想在“学”的环节中的定位应用 　　在“学”的环节中，应将“学习者”嵌入其中，可产生新的认识。无论学习哪一门课程，所面对的内容是否存在不同，都有一个不变的基本点，即由学习者去学习各种不同的课程，这是学习中不变的共性。学习者本人具备一定的认知和学习能力，将这种能力作用于各门课程的学习中，这符合“体用”关系的第一层涵义。所以，能学的人和所学的课程就构成了一对“体用”关系。而应试教育体制中，无论“教”的环节还是“学”的环节，都忽略学习者这个本体，本文则侧重谈“学”的环节。 　　（二）“体用”思想对学习方法的解构 　　通常学生在学习过程中，往往忙于各个课程内容的被动学