培养计算的技能需重视“过程”.docVIP

培养计算的技能需重视“过程” 　　很多教师在计算教学时存在只重视算理，忽视算法抽象过程，只重视计算结果，忽视对错误原因的探究，只重视解决问题的训练，忽视计算价值的体验等等误区，这是只重视结果，却忽视过程的教学。其实计算教学和其他的教学块一样，有很多我们需要精加工部分，在计算的学习和练习过程中有很多环节需要我们加以重视和控制。 　　一、从算理到算法，建构意义 　　有些教师认为学习计算，教师讲明算理后只要学生通过反复练习，学会怎么算，掌握计算的程序就是达到了计算教学的目标，忽视算理直观到算法抽象的过程，这样的理解是片面和狭隘的，不利于学生计算技能的形成和数学知识网络的自主建构。 　　以著名特级教师徐斌所上的苏教版教材第四册《两位数乘一位数》为例（图1）： 　　图1 　　当学生说出要求两只猴子一共采了多少个桃子的算式后，教师直接提问：“这道题应当怎样算呢？同桌之间可以商量一下。”学生讨论完以后让学生说说是怎样想出结果的。 　　生：我是用乘法来算的，10乘2等于20，4乘2等于8，20加8等于28。 　　师：（指着屏幕）刚才有位同学说4乘2等于8，其实就是指哪一部分啊？ 　　生：是图上右边框里的8个桃。 　　师：那计算左边两个框里的桃子就是算什么呢？ 　　生：10乘2等于20。 　　师：刚才我们先算了个位上的，再算了十位上的，接下来该怎么办呢？ 　　生：相加。 　　接下来教师根据刚才的计算思路逐步板书如下竖式。 　　然后让学生用竖式计算13×2，11×7，32×3，并列出如下算式： 　　师：大家来看黑板上的竖式，这些算式有什么共同的地方？ 　　生：第一次乘下来都得一位数，第二次乘下来都得两位数。 　　生：我发现第二次乘下来都得整十数。 　　生：我发现得数个位上的数就是第一次乘得的数，十位上的数就是第二次乘得的数。 　　师：大家观察都很仔细，那么你觉得像这样写怎么样？ 　　生：比较清楚。 　　生：清楚是清楚，不过有点繁，有些好像是不要写两次的。 　　师：是啊，要是能简单些就好了。 　　生：其实这些竖式里都是个位加0，十位上的数就不加，还是他自己，这个0就不用写了。 　　师：噢，你的想法挺好，大家听明白了吗，一起来看。师边说计算过程边如下板书。是不是简单了？大家以后列竖式时就可以选择简单的写法。刚才写的三道算式你们能不能改成简单的写法。 　　这个片段中，从算理到算法有两个核心过程值得我们学习。 　　核心过程一：教师通过“刚才有位同学说4乘2等于8，其实就是指哪一部分啊”和“左边两个框里的桃子就是算什么呢”这两个设问巧妙地将竖式和主题图联系起来，数形对应，使学生很直观地理解算理，初步建立竖式计算的模型。 　　核心过程二：教师结合主题图列出竖式后，没有急于推出这个竖式的简化写法，而是让学生用这个看似笨拙的竖式方法计算三个题，再对三个题进行比较，同时适时引导“这些算式有什么共同的地方”，“你觉得这样写怎么样”等几个问题把学生的思维引向“化繁为简”。这正是老师的高明之处，当原始竖式计算时，学生还在形象的主题图中流连，此时需要帮助学生在生动的主题图和抽象的简化算式之间架一座桥梁，这座桥梁就是被徐老师精描细绘的没有简化的竖式，这样的处理符合学生从动作思维到形象思维再到抽象思维的心理学规律。 　　计算算法的抽象性决定了教师在进行计算教学时必须把知识组织成有意义的命题，抓住新旧知识之间的生长点，让学生经历计算知识的产生，发生，发展过程，才有利于学生实现知识结构重组，从而帮助学生从意义上理解知识。 　　数学技能学习初始阶段属于概念学习，是学生对技能是什么的学习，是认知思维过程，所以对于计算技能的习得首先是对数学知识的理解，需要让学生完整经历从算理理解到算法抽象的过程，这个过程不应该是飞越过程，而应该是一个自然衔接的过程。徐斌老师正是通过细腻的教学设计，在算理的直观和算法的抽象之间让学生充分体验，感悟，使学生知其然更知其所以然，促进学生对知识的意义建构。 　　二、细化练习过程，形成技能 　　“数学技能是指通过练习而形成的，顺利完成数学活动的一种动作方式，往往表现为完成数学任务所需要的动作协调和自动化[1]”。重视基本技能一直是我国数学教学的特色，形成基本技能也是新课标中学生数学学习的主要目标之一。学生计算技能的习得不是机械重复的训练，而应当是遵循基本的心理学规律和学生的身心发展特点的，有逻辑的，有层次的，有具体目标的，高效的训练。 　　1.课前重点铺垫。以苏教版教材第五册《三位数乘一位数竖式计算》为例，教学实践中我们发现学生计算时的常见错误是先乘后加时出错。如下面算式所示： 　　“乘加”环节出错妨碍了学生的技能形成的准确性。显然在明确算法基础上进行适量合理的练习是必要的，但是如果此处进行重