巧用“专题探究”引领学生数学地的思维.docVIP

巧用“专题探究”引领学生数学地的思维 　　在教学了“圆锥体积的计算”之后，我特地安排了一次数学测验，测验中设计了这样的题目： 　　题1：如果一个圆柱体和一个圆锥体等底等高，它们的体积一共是48立方厘米，那么圆锥的体积是（）立方厘米。已知圆锥的底面积是9平方厘米，那么它的高是（）厘米。 　　题2：把一个底面积45平方分米，高7分米的圆柱体钢块，铸成一个圆锥体零件，这个零件的体积是（）立方分米。已知这个零件的高是9分米，那么它的底面积是（）平方分米。 　　在我所任教的班级中，学生第1题的得分率为92%，第2题的得分率仅为28%。两道难度相仿的题，为什么会出现这么大的差别呢？于是我决定调查了解第2题错误的同学是如何思考和解决这道题的？对题意的理解存在着怎样的错误？调查的结果如下： 　　生1：在学习圆锥体积计算的时候，老师强调用“底面积乘以高”后一定要除以3或者乘■，所以我用45×7÷3来求这个圆锥的体积。因为圆锥的体积算错了，所以这个圆锥的底面积也求错了。 　　生2：这个题中圆锥的体积为什么不需要除以3，我感觉还是很困惑，为什么计算圆锥体积有时候要除以3，有时候又不要除以3，还是分不清。 　　生3：我在理解这道题题意的时候，把这个圆柱和圆锥看成了等底等高的圆锥与圆柱，所以我就用45×7÷3来求这个圆锥的体积了。结果发现自己错了，它们并不是等底等高的。 　　这一调查的结果让我豁然开朗，学生对自己解题失误的反思更让我察觉这一失误并非偶然，学生在解决类似的问题中具有一定的普遍性，而且这一“群体性”的失误也让我对这一失误提高了警惕，试图“透过现象发现本质”，分析其内在的更为深刻的原因，从而提出改进教学的有效策略。通过分析，我们不难发现，这一道题的“群体性“失误反映了教师的教学过程中存在这样一些问题： 　　1.片面强调解题方法的“模式化”，限制了学生的思维能力 　　在应用圆锥体积公式求体积时，教师常常会提醒学生乘1/3或者除以3，事实上，这也确实是学生解决“已知圆锥底面积（或者底面半径、直径）和高，求圆锥体积”时容易出现的错误。但这一教师原本善意的提醒，但经过不断的练习强化后，学生就产生了“凡是求圆锥体积就要乘1/3或者除以3”的不良思维定势。 　　2.教师忽视了学生“文本解读”与分析能力的培养 　　练习中，学生对“圆柱体钢块熔铸成圆锥体零件”这一问题情境中圆柱与圆锥之间量的关系并没有深刻的认识，或者说学生并没有能理解题意。对问题情境的错误解读与解读偏差导致了学生在解决问题时，机械、僵化地套用公式。归根结底，反映了学生根据实际情况分析问题的思维能力的缺乏，也反映了教师在这方面的思维训练的不足。 　　 《数学课程标准》（实验稿）指出：“数学是人们对客观世界的定性把握和定量刻画，逐渐抽象概括、形成方法和理论，并进行广泛应用的过程。”笔者以为，要让学生真正理解题2问题情境中圆柱与圆锥之间量的关系，仅仅依靠教师的讲解、分析是不够的，还需要提高学生的“文本解读”能力，即思考这个问题中数量之间的关系；还需要提高学生应变能力，即学会分析思考稍有变化的实际问题情境。而这些，可以通过“专题探究”来实现，让学生在“专题探究”中学会分析、辨别、思考，自主探究。于是我设计了如下教学片断： 　　专题探究：圆锥的体积怎样求？ 　　教师出示专题探究问题情境，让学生小组合作，思考三个问题情境中圆锥体积与圆柱的关系，尝试解决问题。 　　问题情境一：一个装满水的圆柱形容器，底面直径8厘米，高是3厘米，若把容器中的水倒入一个底面直径6厘米的圆锥形容器中，正好倒满，水深多少厘米？ 　　问题情境二：一个底面半径为10厘米的圆柱形水桶中装有水，把一个半径5厘米的圆锥形铅锥浸没在水中后，水面上升1厘米，铅锥的高是多少厘米？ 　　问题情境三：一个圆柱形铁块，底面直径6厘米，高30厘米。把它熔铸成一个圆锥体，圆锥体的高是10厘米，它的底面积是多少平方厘米？ 　　通过专题探究，学生发现，情境一与情境三中圆锥的体积与圆柱的体积是相等的，求出圆柱的体积也就求出了圆锥的体积；情境二中的圆锥的体积等于圆柱形容器中上升的水的体积，求出上升的水的体积也就求出了圆锥的体积。进而学生发现并不是求圆锥的体积都需要除以3，解题时要理解问题情境的本质所在。 　　上述的这些具体的问题情境虽然在形式上各不相同，但在本质上却有一点是相同的，即圆锥的体积均不是用圆锥的底面积×高÷3直接进行计算的，而是通过计算与圆锥等体积的物体体积来间接计算的。情境一与情境三都是“形状改变，体积不变”，情境二中圆锥的体积等于圆柱中水上升的体积。笔者以为，在运用专题探究，引领学生数学地思维的过程中，教师要努力做到以下两点： 　　1.设计“专题探究”情境，剖析情境中的数学本质 　　研究表明，重复的机