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新课标实施以来高校英语教师教育专业的现状的反思 　　[摘 要]经过几年改革,各高校逐步确立了适合新课改的培养模式,建立了与新课改相适应的课程体系,为我国的基础教育改革作出了应有的贡献。但在此改革过程中,也暴露出了一些新问题:高校教师(教师教育者)教育思想滞后,课程设置仍然不够科学系统,大中小学的目标、内容、课程脱节,教学实践薄弱现象没有得到有效改善等。 　　[关键词]教师教育 教师专业化 新课改 课程体系 大中小学合作 　　[作者简介]刘彩霞,女,副院长,副教授,硕士;研究方向:英美文学,英语教学。 　　 　　20世纪90年代以来,我国基础教育进入了深化改革的发展新时期。2001年,教育部颁发了《基础教育课程改革纲要(试行),并全面启动了基础教育课程改革的实验推广工作。到2005年秋,全国中小学原则上都进入了新课程改革。针对中小学新课改,各高校纷纷开展了新课改与高师教育的相关研究。经过几年改革,各高校逐步进行了适合新课改的培养模式与课程体系改革,我国的基础教育改革作出了应有的贡献。但在此改革过程中,也暴露出了一些新问题: 　　 　　一、高校教师(教师教育者)教育思想滞后,教学不能适应新形势要求,缺乏主动适应新形势要求意识 　　 　　1.对“师范教育”到“教师教育”的转型内涵不够明确,知其然不知其所以然。20世纪30年代后,西方“师范教育”概念逐渐被“教师教育”所取代并成为世界通用的概念。到90年代,这一概念也逐渐被我国各高校所采纳。在2001年5月颁布的《国务院关于基础教育改革与发展的决定》中首次明确提出了“教师教育”的概念。 　　传统的师范教育主要侧重于学科专业教育,“教师教育”则是以教师的自我发展和自我更新为中心,重点激发教师的创造性和对教学实践的责任感,侧重于教师职业素质的综合提高,通过教师参与教学实践和反思来提高其教学能力。“教师教育”把注意力更多地放在如何培养教师形成和发展自己的教学理论、形成有审视眼光的自我意识和自我评估策略上,最终目的是提高教师的职业素质和综合能力,即注重教师的全面成长(teacherdevelopment)。教师教育要解决的不仅是作为教师应具备的专业知识、专业技能,还有专业实践能力。教师职业需要可持续发展:要不断调整自己的思想观念、价值取向、丰富专业知识和技能,满足自身不同层次的要求。 　　但目前多数教师对现代“教师教育”这一概念的内涵不了解,教师自身更新教学理念、适应现代教师教育对教师素质要求的主动性与自觉性不够,也谈不上教学过程中的不断自我反思。导致自身教学方法和教学手段陈旧,缺乏开阔的眼界、创新的精神和创新的能力,缺乏对教育教学不断的探究意识和研究能力,更缺乏对高质量教学追求精神。 　　2.对21世纪“教师专业化”发展趋势的内涵认识十分模糊。教师专业化已成为世界教师教育发展的潮流。教师专业化是指教师“个人成为教学专业的成员并且在教学中具有越来越成熟的作用这样一转变过程”,是把教师训练成为从事教育活动的专业人员。这不仅要求教师掌握所教学科的知识,同时还要求教师掌握作为教师的专业知识。要求教师既是学科方面的专家,又是学科教育方面的专家。教师专业包括学科专业和教育专业,具有双专业的属性。换句话说,教师要进行有效的教学,一是自己拥有“内容、技能、价值观”等,二是有知识和技能帮助学生获得这些“内容”,这也就是教师专业必须拥有最基本的两类知识:“学科知识”和“教育知识”。一项针对在职高校英语教师的专业发展状况调查显示,只有25%的教师专业发展意识强烈,而另有69%的教师在专业发展方面表现出了强烈的困惑与不适应。 　　有研究者曾指出,教师专业化应“深入教师的教育实践,激发教师的专业意识,使专业化的目的内化于教师。教育的目的内化于教师的教育实践”。“同时教师专业化应关注教师理论联系实践的感受与建设能力,即实践理性的培养(而非工具理性的培训)”。而目前大多数教师的“育师”工作仍然主要是在“技术理性主义”的主导下,培养教书匠型或技术型教师,教育教学被看作是一种技术性的活动,而教师主要是“承担技术人员的角色(teacher as technician),是用别人设计好的课程达到别人设计好的目标的知识传授者,是手段――目的的中介人。”缺乏对现代教育的基本理解,对教师教育的目标存在一定功利性。 　　3.对新课改的了解与关注度不够。刘捷在其专著中曾指出:“新课程改革不仅要改变学生的学习生涯,而且要改变教师的教育教学生涯,……教师的专业化发展将构成新课程实施的必要条件。”但高校教师对于多层次、全方位立体式的终身“大”教育的教师教育和教师专业化理论概念的模糊,必然导致对基于此的新课程标准领悟的肤浅。而事实上,高校致力于外语教学法研究、密切关注基础教育新课程改革的教师非常少,对新课改的了解与关