制造“历史解释”的途径第一手史料与冲突性问题.docVIP

制造“历史解释”的途径第一手史料与冲突性问题 作为历史学科核心素养之一的 “历史解释”素养，一方面需要时空观 念、史料实证和历史理解作为支撑，另 一方面在解释的过程中，复可鲜活地展 现出学生的历史价值观，因此无疑地处 于一个关键的位置。如何在高中历史教 学中制造出“历史解释”问题？这是我 们无法回避的问题。在我看来，2015年 上海高考历史“一份奏折”题是考查“历 史解释”素养的一道典型试题，下面我 结合对此题的分析，来探讨制造历史解 释的可能的途径。 先将试题照录如下： 37.—份奏折（12分） 鸦片战争时，琦善派人探听了一些 英国的情况，并据此写了一份奏折上报 朝廷，言道： 该国王已物故四年，并无子嗣，仅 存一女，年未及笄，即为今之国王。该 国有大族二十余家，皆其国之权臣，议 事另有公所，只须伊等自行商榷，不受 约束。揣其词意，或前此粤省烧毁之烟， 其中即有各该权臣之物。是固蛮夷 其中即有各该权臣之物。 是固蛮夷 之国，犬羊之性，初未知礼义廉耻，又 安知群臣上下？且系年轻弱女，尚待择 配，则国非其国，意本不在保兹疆土。 而其国权奸之属，只知谋取私利，更不 暇计其公家故求索不专在通市。 暇计其公家 故求索不专在通市。 选自《琦善奏探询英国各情形 折》 问题： 根据上述材料，你认为琦善获 得了哪些情报？(4分) 你如何看待琦善的这份奏折？ (8分) 第一，选取第一手史料。本题的材 料是鸦片战争时期琦善的奏折，“揣其词 意”以前是琦善对所探听到的英国情况 的叙述，以下则是他的解释。这既是学 生进行分析和评判的对象，同时也是分 析与评判的依据。就史料的性质来说， 琦善奏折直接反映了当时、当事人的所 见、所思、所想，因此是第一手史料。 使用第一手史料，其好处在于： 一是天然地将学生带入到特定的时 空中。比如本题，学生很快就定位了鸦 片战争、清政府、维多利亚时代，并进 而联系到教科书中所述中国的国情、英 国的政情等诸多方面的知识。 二是学生可借此真切感受一下历史 学者研究的过程，这也是“历史解释” 的题中之义。学生平日接触更多的是历 史教科书，但教科书只是最基本、最重 要的知识和结论，是材料而非史料。即 使现在的学生有更多机会接触到论著， 也非史料。严昌洪指出，“虽然在古代史 的研究中，我们常常利用古代史学家的 成品作为史料，但对今人的史学论著也 作为史料运用便会混淆史料与史学的界 限”。离开史料，真实的研究便无从发生。 茅海建对鸦片战争的再研究，“就研宄的 过程而言，当属踩着前人的肩膀往上爬; 就研宄的结果而言，应是离历史真实更 近”，但这种自信是建立在长期泡在中国 第一历史档案馆阅档的基础上，我们翻 翻《天朝的崩溃》一书的征引文献即一 目了然。然而若干年后，据他的观察， 中国第一历史档案馆阅档的条件不断改 善，阅档的人数却不断减少，他不禁感 慨：“学术发展到今天，我们手中已经不 缺乏结论，相反的是，我们的思考却为 各种各样互相对立抵牾的结论所累。其 中一个大的原因，即为各自所据的‘史 实’皆不可靠。”那么靠一个结论支持或 打倒另一个结论岂不好笑？因此，对于 学生而言，读一点第一手史料，看似微 小，但对于文风与学风的养成，此事体 大。对于惯用论著的我们，甚至失掉辨 识力，向论著举双手投降的我们，是不 是也当以“勿以善小而不为，勿以恶小 而为之”自励呢？当然，我并没有“无 史料，便无中学历史教学”的意思。 在选取第一手史料时，我们需考虑 学生实际和中学历史教学实际。比如本 题的引子，命题者有意略掉这份奏折的 具体时间和琦善当时的实际处境，而笼 统地使用“鸦片战争时”，甚至不惜使用 了 “探听”这等言近旨远的词。“及笄” 读不懂没关系，因为下文有“年轻弱女， 尚待择配”句可互训，况且这也无关宏 旨。 第二，设计冲突性问题。无问题就 无解释，有了问题，才有解释的冲动与 必要。本题设计了两个问题，第（2）问 其实己包含第（1）问，第（1）问是第 （2）问的分解动作，在这里可以起到“脚 手架”的作用。第（2）问的高明之处在 于，制造了一^种认知的冲突，琦善的“揣 其词意”与学生关于鸦片战争爆发的原 因、鸦片战争时期英国的国情、政情等 固有认知相差不可以道里计。冲突性问 题的好处是多方面的： 一是能够唤起学生强烈的解释欲望。 这个可以从我们自己的阅读经历中获得 解答。当我在魏源《道光洋艘征抚记》 中读到关于英国为何出兵那段：“义律已 回国请兵，时女王令国人会议，其文武 官皆主战，其贸易商民皆不欲战，连日 议不决。最后拈阄于罗占士神庙，三得 战阄，始决计。国王命其外戚伯麦为统 帅，率兵船十余，加以印度驻防兵舰二 三十艘。”我有点蒙。这是我所了解的魏 源写的东西吗？但这又是确实的。那么 为什么会这样呢？ 二是永葆思维的开放性。我们最害 怕的