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生态学视野下学困生转化的策略的研究 　　生态学是侧重研究生物个体与其生存环境之间相互关系的科学，既包含群体对个体产生的作用，也包含个体对群体所产生的主导引领作用（包括正反两个方面）。 历史课堂作为文化群体活动的场所（环境），通过与个体动态作用，在“同化”和“异化”过程中，个体获得成长。在高中的历史学习中存在着一个群体，有着未被开发的历史学习潜能、有试图改变境遇而屡屡受挫的经历，这个群体我们称为“学困生”。在高中历史课堂上，针对上述问题，尝试从生态学视角去解决。 　　一、遵循耐度定律，促进学生适度发展 　　教师存有对学生整体发展的愿景，以统一的“优秀”的评价标准去衡量学困生群体，用“应达到的目标”代替“能达到的目标”，试图起到激励和鞭策的作用，但效果往往会适得其反。班级中的个体存在知识的理解和掌握能力、思维水平、记忆的品质等方面的差异，同时，学生又都具有发展的广度和深度，都有适用范围的上、下限，即为耐度定律。历史教师能做到的是让学困生在课堂上获得应有的发展，即适度发展。 　　“急功近利”只能“适得其反”。教师都希望所教学生有所发展，不是以“优秀”的评价标准去衡量学困生，而是用“能达目标”代替“应达目标”。在讲解“建立福利国家”时，设计问题链为（1）根据材料，列举西方国家的福利制度包括哪些方面？（2）概括有怎样的特点？（3）西方国家福利制度是否一直呈现发展走向？试着根据书本知识划分时间阶段。（4）福利国家制度会出现曲折发展，说明福利制度对国家发展具有怎样的作用和不足？（5）你认为“福利国家”的实质是什么？五个问题围绕的主题是二战后的福利国家制度，呈现的总体形式是由易到难、由浅入深。问题（1）（3）侧重于基础梳理，适用于历史技能不足的学生；问题（2）（4）（5）侧重于对现象（材料）的分析和归纳总结，适用于具备一定基础，并有思辨能力的学生。如果将侧重能力的问题考查技能较弱的学困生，可想而知，学困生会本能地用题目的难度来映照自己与“优秀”之间的差距，结果会使他们逐渐丧失“追逐”的信心。 　　“跳一跳够得着”。课堂中教师不应“纵容”学困生固守存在状态，而是提供给学生成长的可能性。教学设计须从学生已有知识水平出发，关注不同水平学生的接受能力，以此为基础，提供给学生接纳新知识、新技能、新感悟的机会和平台，让每个学生包括学困生得到能力范围内的发展和成长。例如学困生在历史材料的阅读和分析上往往存在欠缺，在讲练课时，采取以下途径促进其能力提升：分解材料法。将史料划分成几个层次，由学生去概括。材料书本桥接法。史料是教材知识的补充和说明，二者存在极度相关性。在史料解读时，通过翻阅课本找到与史料相似或相对立的内容，增强学生对史料的“控制力”。语言比照法。学困生对于答案的呈现会流于口语化，当学生对史料的研读处于“愤”“悱”之际，接近“真理”而又不符合书面语言的规范时，将参考答案或者优秀样本加以比对。在此情境下，学生更易接受不足，并找出差距，进行修正。 　　二、遵循节律机制，把握教学的“关键点” 　　人有各种生理节律，在教育过程中也同样存在教育节律。教育节律与生理节律都是客观存在的，在课堂教学时也要按照节律的正常运转机制进行教学设计，违背或者无视生理节律和教育节律，课堂都是难以达成效果的。 　　遵循教育节律。讲练课、复习课和新授课因课型不同，节律也有区别。讲练课侧重于习题讲解，如果整节课全部用来讲解会导致学生因重复而产生困乏情绪。为提高讲练课的效率，须要对题目类型进行归类总结、对解题技巧进行训练、对涉及的知识点进行系统梳理。课前让学生对错题进行以下思考：对题意理解吗？对相关的知识点掌握吗？将史料与所学的知识联系起来了吗？是粗心、思维定式所致吗？通过合作在他人帮助下，学困生获得反思的习惯和能力。复习课的职能是建构知识体系，解难释疑，侧重于运用重难点进行合作探究，给课堂“留白”成为复习课的关键。创设机会让学困生自主架构知识框架，展示对概念和知识的理解，通过合作探究解决问题。新授课要能激发学生学习热情，激励学生进行深入探讨。教师要能将教学内容进行取舍、整合之后以科学的思维呈现，让学生在课堂上感知历史人物的睿智风趣和历史事件的来龙去脉，感悟历史对现实的价值。当所讲历史现象是学生熟识的，可以尝试进行评论，如若所学内容是完全生疏的，给学生再多的时间去讨论也是无价值的。 　　遵循生理节律。一节课45分钟时间，学生的注意力并非都被吸引在课堂上，有时从课堂开始时，学生的灵魂就被上课的铃声“遣散”了。如何实现课堂中学生注意力持久指向教学内容呢？如何把握学生的生理节律呢？ 　　首先，新异的导入是关键。同样的内容，不同的导入起到的效果是有差异的。例如“二战后资本主义的新变化”一课，可以音频资料“快乐还是忧伤”并伴以二战后衰落的西欧和日本的照片，给学生以感官刺激