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美国多元文化教育理性的研究 　　[关键词]多元文化教育，创新性，合理性，局限性 　　[中图分类号]K7 G4 [文献标识码]B [文章编号]0457―6241(2007)06―0079―03 　　 　　多元文化教育对于弱势群体而言，“既是一种诱人的承诺，又是一种拖延已久的兑现”，“多元文化教育似乎已经成为人人终将各得其所的代名词”。20世纪60至80年代，美国多元文化教育的蓬勃发展，充分表明了其适时存在的意义所在，然而90年代它就开始走向衰退，体现了在一个主流权威文化影响根深蒂固的语境下，他种文化取得突破性进展的艰难。 　　 　　一、多元文化教育的创新性 　　 　　多元文化教育有多方面的创新性，它以崭新的视角对弱势群体的形成提出了另类见解。从不平等的文化表象关系出发，解析体制性话语霸权的渊源，将线形的历史叙事关系置换成了中心与边缘关系之新构架。 　　多元文化的倡导者霍米?巴巴指出：“美国社会病理的种种现象再也不能捆绑在阶级对抗这个轴心上了，而应从其爆裂的无数历史偶然性的碎片上来看。”认为弱势群体之所以处于社会边缘，是由于文化匮乏引起，是文化表象之间不平等和不均衡的力量对比关系使然，文化失语现象最终进一步恶性循环，强化了少数群体在社会、政治、经济领域内的底层地位，文化表象上的差异关系决定了由谁来制定文明与野蛮的文本范式，决定了建构历史的价值标准，只有将主流文化普适性神话打破，公平与正义才会产生。多元文化成了社会变革的力量之源。 　　多元文化教育的出现转变了学生的知识观、教育观和社会观，促使了新型思想体系的形成。多元文化教育以反大叙述、反元话语、反二元论、反体系性为思维向度，来质疑根本和普遍的真理。它解除了教育模式的霸权性规范文本，促使了课程内容的解构，致使一向被认为是经典的，开启人类心智的文化课程，逐步朝实用性与分权化方向发展。它以反文化的激进方式展现，促使人们厌倦旧事物，进行文化革命。对于传统文化而言，多元文化教育具有特殊的历史蕴含，它既是原有文化的终结，又是新文化的开端。 　　多元文化教育对知识的建构同样功不可没。它坚信所有的观念、意义和价值都可以从原有的固定结构中解构，然后将其自由重组为多种多样的文化形态，建构出一种互动的、实用的、知识的与经验的学习体系，知识应伴随社会组织的整合与分化，转换成新型的社会文化形态，从而使多元文化朝制度化、规范化、合理化的学科领域迈进。 　　多元文化教育也有助于训练学生以批判眼光来看待种种问题。多元文化主义者认为评判事物的客观唯一标准并不存在。因为评判对象的层次不同，领悟力相异，文化界定标准在很大程度上应取决于个人的自身认同、种族、阶级、性别等方面。在教育中强迫少数族裔文化纳入主流文化，实际上是在限制他种文化的发展。多元文化教育所倡导的优良合理教育，应该成为帮助学生正确看待与评价各种文化价值的利器，培养学生对异质文化的宽容、理解，强调对学生进行不同文化观、方法论的教育，以便有利于保存和发展美国社会中富有特色的文化，有利于化解不同文化间的矛盾，促进整个社会的和谐发展。 　　 　　二、多元文化教育的合理性 　　 　　作为民族同化教育的对立面，多元文化教育的产生有其客观必然性。我们业已承认文化是人类行为的不同选择，人类行为的方式有多种多样的可能，一种文化，在这种无穷的可能性里，只能选择其中的一些，这些选择又有其自身的偏好，一个多民族、多种族的国度势必存在着不同的文化选择方式，因为他们在价值观、人生观以及生活方式等方面具有差异性。如果每一个群体都从文化本位主义出发，用自己的价值观去评判他种文化，则必然会产生群体间偏见和冲突的产生，教育是整合这种文化差异的媒介，它在各种不同的文化之间架设了一座相互理解与沟通的桥梁。 　　90年代，大学生源的多样化致使多元文化教育的发展拥有了广泛的群体基础。加利福尼亚大学1999年秋季在校生的人数统计：非裔学生人数占总数的6％，亚裔为19.5％，拉美裔为15％，国际学生为3％，印第安土著为1％，夏威夷和太平洋土著为0.5％，其他族裔学生人数占15％，身份不确定的学生数为2％，白人为38％。表明少数族裔学生人数日渐增多，多元文化教育向这些备受忽略的群体加以关注与补偿的践行，受到重视与欢迎。 　　多元文化教育在一些重要层面成功地论证了反对言论的非理性。反多元文化教育者的一大论调是“只有欧洲文明才是真正意义上的先进文化”。詹姆森(Fredric Jameson)在论及各群体之间的文化关系时指出，文化研究实践中有三个不同层次：第一是政治层次，研究的是各种文本的象征意义或寓意。第二是社会层次，关注的对象是群体关系及其隐含的意识形态。第三是人类生产方式层次，认为不同生产方式的存在导致对抗，群体问的矛盾形成政治、社会和历史生活的焦点。他采用这种分层