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阅读教学的设计从师本的设计走向生本的设计 　　阅读教学是语文教学的基础和主体，作为阅读主体的学生在进入文本世界时会置入自身的生活经验，并运用各自的生活体验与文本及其他阅读者对话，使得他们在解读文本意义的同时获得自我生命意义的表达。阅读教学设计是对阅读教学实施的预设，它体现出教师对阅读课堂教学的洞察和把握，使教学活动更富有预见性。科学而富于艺术性的阅读教学设计是成功实施阅读教学的前提条件和重要保证。新课程理念下的阅读教学设计，由教育者、受教育者和教育影响所构成的设计环路不应是封闭的结构，而应该时刻保持对学生生活世界、知识经验的开放性，一方面不断接受学生知识经验对教学可能发生的影响和对教学的需求，另一方面又不断丰富学生知识经验的内涵。这就需要我们变革传统的以教师为主体、主导的师本设计，走向关注学生、以学生为主体的生本设计。 　　一、阅读教学师本设计的弊端 　　我国传统阅读教学主要受前苏联凯洛夫的教育学思想影响，阅读教学一般分为五个阶段：组织上课——检查复习——讲授新教材——巩固新教材——布置课外作业，阅读教学设计严格程式化。这使得“阅读课堂教学处于一种封闭性的状态，主要表现为教案的控制性和传授的单向性，它剪辑了认识过程的复杂性、曲折性和生动性，也排除了人与人相互作用的种种可能性，不利于学生主体性的培养与发挥。”[1]这样完全由教师单方面主导的教学设计，还表现出以下弊端：一、设计程式化，严格的步骤设计使教学设计处于教师主导的封闭性状态，阅读课堂单向地由教师控制和传授。二、设计过于注重教师的“教”，过分强调知识的传授，学生处于被动接受的地位，阅读变得机械呆板，不利于学生的主动发展。三、设计的主体单一，教师独立完成或教师之间合作完成，没有学生的参与，忽视了学生的情感经验。这样的师本阅读教学设计剪辑了学生认识过程的复杂性和生动性，制约了语文教学的灵活性和变通性、忽略了学生学习中的实际需要，使学生丧失了在学习过程中的能动性和创造性，也没能体现学生的情感性和发展性。 　　二、新课程下的阅读教学设计 　　革故才能鼎新，新课程倡导“以学生为本”，阅读教学设计要“以学生的学为本”，“以学生的发展为本”，以“学生的学”促进“学生的发展”，前者是阅读教学设计的基础和前提，后者是阅读教学设计的目的和归宿。在此背景下，语文教学设计取得了长足的进展，时金芳指出，系统的语文教学设计，要以科学的教学设计理论为构架，反映语文教学的个性，体现“为学习设计教学”的思想。[2]浙江师范大学潘涌教授指出现代语文教学设计创新的内涵：教学内容着力于凸显个性、教学过程要充分体现开放性和动态生成性、教学对象要留给学生足够的自主自由思维的空间。[3]这些都向我们表明，阅读教学设计应从关注学生要学什么，为什么学，怎样去学出发，来考虑教什么，为什么教，怎样去教，“以学定教”，一切为了学生的发展。这就要求教师在阅读教学设计中重视学生的主体地位，充分了解学生的学习状况，从学习引路人的基点出发，巧妙引导，精心设计，真正为学生提供一个展现自我、创新生活的平台。 　　“以学生发展为本”理念的倡导，要求阅读教学设计也应发生相应的转型。教师要从关注具体的知识传授转变为关注学生的主体地位、以促进学生的发展为核心，重新认识和理解阅读教学设计。阅读教学设计要让学生的经验参与阅读，设计的过程要有创生性和开放性，要从关注学生知识和义理的增加转变为关注学生的经验发展，阅读教学设计要建基于学生这一主体。 　　三、阅读教学的生本设计 　　立足于学生的阅读教学设计，关注学生的知识经验的增长，尊重学生的主体性、个体差异性、需求的多样性和意见的多元性，让学生能有真正参与阅读的时间和空间。这就要求教师进行阅读教学设计时要倡导学生参与课前的设计，鼓励学生表达对教学设计的想法，激发学生学习的兴趣，发展他们自主学习的能力。这样能提高教学设计的有效性和切适性，使阅读教学设计真正成为阅读教学的蓝图。 　　（一）为“教”设计走向为“学”设计 　　阅读教学设计若只围绕“如何传授”、“如何教”去做文章，只是为了达到一定的教学目的对“教什么”和“怎么教”进行的安排和部署，这样就只注重展示教师的“教”，没有体现学生的“学”，教师单向输出信息，师生、生生之间缺乏对话交流，这种仅仅为教师的“教”而进行的设计是比较陈旧的。 　　教学论认为，教学的本质是学，教要转化为学。教学就是在教师的支持引导下，激发并优化学生的自主学习过程。“凡是个人出于自由意愿而做之事，都不在计划之内。但是，可以给予一定的条件，使人的自发性比其他条件下更容易发挥出来。”[4]学习是认知主体的自我调控过程，只有引起学生内在的思维和认识，教学的意义才会产生，就如同教师虽然可以确立为什么在学习这个文本时要突出这个主题，但是解释这个主题的意义时每个学生依据的还是