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我国教师专业化浅述 　　摘要:从教师专业化的源起出发,介绍了教师专业化的内涵,我国教师专业化的现状,针对我国教师专业化不足的情况提出建立和健全国家教师专业化制度,将教师教育纳入法制化轨道。 　　关键词:教师;专业化;制度 　　中图分类号:G451文献标志码:A 文章编号:1002-2589(2010)19-0224-02 　　 　　一、教师专业化的探索 　　在世界各国的师范教育发展过程中,关于教师或者教学工作是否是一种专门职业及其专业化的争论由来已久且长期存在。20世纪50年代首先在美国兴起的专业结构功能理论学派,总结出一般专业最核心的五个指标,通过与教师职业进行对照,得出教师并非是一种真正的专业的结论[1];1955年召开的世界教学专业组织会议,专门研讨了教师专业问题,这一举动推动了教师专业组织的形成和发展;直到1966年,国际劳工组织、联合国教科文组织发表的联合建议《关于教员地位的建议》中才明确写道:“教育工作应被视为专门职业。这种职业是一种要求教员具备经过严格而持续不断的研究才能获得并维持专业知识及专门技能的公共业务;它要求对所辖学生的教育和福利具有个人的及共同的责任感”[2]被认为是首次以官方文件形式对教师专业化作出的明确说明。时隔30年,1996年联合国教科文组织第45届国际教育大会通过了九项建议,其中第七项建议就是“专业化:作为一种改善教师地位和工作条件的策略”。进入上世纪80年代后,在《霍姆斯报告》的推动下,教学专业化很快在美国达到高潮,并成为一场持续至今的改革运动。该报告认为要提高教学质量,一要确立教学工作的专业性地位,二要建立起与这一专业性职业相应的衡量标准。师范教育的责任就在于培养出训练有素的达到专业化标准的教师,以教师的专业化实现教学的专业化,并使教师赢得较高的社会地位[3]。这份报告被学界视为是倡导教师教学工作专业化的有力文件,从而得到广泛引用。尽管这些论点不可避免的有所局限,但却为形成教师“专业化”的社会共识和制定相应政策提供了基础。 　　二、我国教师专业化的现状 　　 　　教师专业化概念于20世纪80年代通过译著介绍进入我国[4],20世纪末21世纪初成为我国教育研究界热议的话题,如“把教学作为一种专业,把教师作为专业人员不仅有语义学意义,而是对教师教育质量提出了许多实质性的要求。”[5]我国学者孙喜亭老师认为:“教师是向受教育者传授知识、传递人类文明和传播思想的专业人员”[5];明远先生主编的《教育大辞典》也认为“教师是学校中传递人类科学文化知识和技能,进行思想品德教育,把受教育者培养成为一定社会需要的人才的专业人员”[5]。当然也有持相反观点的学者,如谢安邦的《师范教育论》分析了教师职业的特性,认为虽然可以明确教师的劳动是不同于其他形式劳动的一种特殊劳动,是一种不可或缺的独立的社会职业,但教师劳动的产品是作为受教育者的学生在知识、素质、能力、个性品质等诸方面的提升,某个教师的某种直接作用的效果往往较难以用定量的方法确定,也不易看到立竿见影的效应,因此与医生、律师等专业相比,教师职业是具有一定替代性的专门职业[6]。还有学者指出:在社会功能层面,教学工作作为一种人类的社会实践活动,其社会功能得到了广泛的肯定;在专业发展制度层面,尽管教学工作的专业发展制度已成为高等教育制度的一个重要组成部分,但其所建基的学科基础――教育学科的科学性至今受到质疑;在专业组织层面,虽然教学工作者建立了广泛的专业组织,但与其他专业相比,无论是在其所享有的自治权方面,还是在组织的权威性方面都存在着一定的差距,因此教师还不是严格意义上的专业[7]。 　　从国内学者的论证中可以看到,目前没有学者对“教师要专业化”的命题表示怀疑,研究者都对教师或教学工作的专业化持普遍支持的态度。认为教师职业应该专业化,并且相信教师的教学工作在专业化方向上将不断取得进展。20世纪80年代,当时中国亟须在全国建设一支高质量的中小学师资队伍。当时尽管师范院校的数量与规模都在扩大,但仍然无法提供足够的师资,且质量不高。为此国内学术界的研究主要集中在:研究发达国家的师范教育以借鉴其有效的办法;如何通过更加严格的制度化措施,提高师范教育的培养与培训质量。同时政府颁布了《中华人民共和国义务教育法》,为保证教师质量,还制定了不同层次教师的学历标准。这可以视为政府在教师专业化发展上的所做的初步努力。此后这种努力不断得到加强。特别是1993年颁布的《中华人民共和国教师法》第三条规定:“教师是履行教育教学职责的专业人员,”这是我国第一次以立法的形式明确将教师列为履行教育教学工作的专业人员。继1995年国务院颁布《教师资格条例》后,2000年教育部又颁布了《教师资格条例实施办法》,教师资格制度开始在我国全面实施。2000年,我国出版的第一部对职业进