例谈数学例题的教育功能.docVIP

PAGE PAGE 1 此文发表在中学数学教学参考2012年第7期（上旬），由人民大学复印报刊资料《高中数学教与学》2012年第11期全文转载，有推广意义和研究价值。 论教谈学. 例探数学例题的教育功能 按照一定的教学意图设置的例题，承载着相应的教育功能，在保障基本教育功能的同时，努力追求教育功能的最大化. 阳志长（湖南省株洲县第五中学 ） 众所都知，例题教学是高中数学课堂教学的重要环节.可是在日常教学中，部分教师的例题教学具有太多的随意性，影响例题教学功能的正常发挥.带着这个问题，笔者不拘泥于校内，广泛学习，开展教学研究，有所领悟.下面以一节高三复习课为例，探讨例题教学的功能问题. 1. 听课笔录 1.1 流淌一题多解，打开解题思路 教师：零点问题是函数的重点问题，也是高考的热点问题，请大家一起来探讨题目：“已知函数在区间上有零点，求实数的取值范围”的解法. 学生1：当时，函数在区间上没有零点，不合题意，故. 当时，二次函数在区间上有一个零点或两个零点，故或，解得或或， 故实数的取值范围是. 学生2：由得，注意到，在同一坐标系中画出函数和的图象，由图象得 或或， 解得或或， 故实数的取值范围是. 教师：好！一人一种方法，两位同学就给出了两种解法，打开了解题思路.学生1根据二次函数的图象，将零点分布问题转化为解不等式组的问题，自然流畅.学生2巧妙地将零点分布问题转化为考察两条曲线交点个数问题，数形结合，进一步转化为解不等式组的问题，一气呵成.两位同学勇于探索，殊途同归，都是利用数形结合的思想，将问题转化为解不等式组的问题，值得大家学习.但是答案不同，问题出现在哪、你还有不同的解法吗？ 1.2 审视思维过程，利用错解资源 学生3：学生1的思路容易想到，不但利用了数形结合思想，还用到了分类讨论的思想.但是解不等式组时出现了计算方面的错误，结果是“或或”，即学生2的答案是对的. 学生4：学生2得到的不等式组有些突然，两个同学的答案不同，使我怀疑学生2的结果，顺着他的思路想下去，通过画图，感到思路其实也很简单、自然.当时，抛物线的开口向上，顶点在轴的负半轴上，它与直线的交点的横坐标在区间上；当时，抛物线的开口向下，顶点在轴的正半轴上，要以直线的纵截距为分类标准展开讨论.若，与当时的做法类似；若，抛物线与直线从相交到相切，故有. 学生5：之所以感到这种问题的挑战性，错误常发生在所列出的不等式（组）.但是，有时也发生在解不等式组.因此，解题时既要重视解题思路的探求，也要重视运算、变形等操作层次的基本功训练.当答案不同时，可以运用“一题多解”进行验证，把思路打开. 教师：有见解！学生3、学生4不但审视了两位同学的思维过程，而且从宏观着眼，提出了解决问题的数学思想，从微观入手，提出了问题解决过程中的细节问题.学生5从学生1的错解和自己的解题经历出发，谈解题心得体会.请大家重新审视学生1、学生2的解题思路，思考得到的不等式组的合理性，验算结果，看看从中还能得到什么启发？ 1.3 多向提出问题，沟通因果关系 学生6：联想到题目：已知，设函数，若在区间（0，3）上不单调，求实数的取值范围. 教师：好，有点探索的味道！不过，这个问题与所论题目有什么关系呢？ 学生7：，由在区间（0，3）上不单调知，函数在区间（0，3）上有两个零点，且两个零点不相同，按照学生1的解法，有或，解得或， 所以实数的取值范围为. 学生8：由得，，转化为求这个函数的值域. 因其中，由双钩函数的图象与性质得：，故实数的取值范围为. 教师：好哇！学生7建立了与已有问题的联系、利用学生1的方法求解，体现了一法多用.学生8更是另辟蹊径，将零点分布问题转化为求函数的值域问题，给人耳目一新.但是，两人的结果又不一样，怎样评价？ 学生9：验算知，符合要求，不符合要求，故实数的取值范围为.但是，我不明白，为什么学生7的解法遗漏了，而学生8的解法中又多了一个？ 教师：学生9具有实事求是的科学态度，验算能够“吸取精华，去掉糟粕”，谁又能够解答学生9的困惑？ 学生10：问题发生在转化的等价性方面，即不是充要条件.因此，对于区间端点，还是要进行检验. 1.4 聚焦解题智慧，升华数学思想 教师：不错，学生10既找出了错因，也提出了解决问题的办法.只有几分钟就要下课了，大家发掘一下，可能得到更多启迪，受到更多启发. 学生11：解决函数零点问题有三种途径，一是直接根据函数零点存在条件，得到不等式（组）；二是转化为两个函数图象的交点问题，按照交点位置建立不等式（组）；三是分离参数，转化为求函数的值域. 学生12：沟通了函数的单调性与函数零点的关系，函数在给定区间不单调其本质是它的导函数在这个区间有零点，且没有相同的零点，2009年浙江省文科第21题第（Ⅱ）问、理科第22题第（Ⅰ）问（其实就是学生6给出