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简述中小学语文教师课堂三境之意蕴 　　著名特级老师王崧舟将一堂好的语文课总结了三种境界：人在课中，课在人中，这是第一种境界；人如其课，课如其人，这是第二种境界；人即是课，课即是人，这是第三种境界。境界越高，课的痕迹越淡，终至无痕。因此课的最高境界乃是“无课”。他不仅揭示了教师、文本与学生对话的三种境界，更蕴涵着语文教师教学理念上的三种境界。本文借名师“佳境”之意蕴，尝试把与语文教师专业化发展关联密切的教学状态概括为灌输性、理解性、发展性等三种课堂教学境界，并简析之。 　　 　　一、人在课中，课在人中――灌输性课堂教学与教师传统教学理念 　　 　　曾经主导语文讲台多时的灌输性课堂教学，是以教授具有工具特性的国文为主的教学，其教学目的在于促进学生语文知识的掌握，即教师所教知识要求学生必须能够识记、再认、再现，师生都以积极的心态、积极的互动来达到互相启迪心智、受到熏陶感染的效果，以实现教学相长。从西方学习论角度分析，其理论依据可归结为行为主义心理学派，它认为，学生的学习基本上是一种机械学习，即旧式教育中所谓的“断文识字”，其特点是以听写为主、机械模仿、不求甚解、死记硬背、唯书是上。教学效果评价，一是在“教书环节”上注重“古典”知识的掌握。通过死记硬背使学生获得大量机械的、孤立的、没有内化的“旧”知识，即教育学上所指称的没有“活性”的“假知”。二是在“育人”环节上注重“服从”意识的教育。通过大量养成手段，培育学生俯首帖耳的习性，锻造“万般皆下品，惟有读书高”的“功利”学习观，同时也造就了部分厌学国文、恐学国语、弃学语文的适龄学子。语文教师灌输性课堂教学所遵循的基本教学理念认为，学生是有机体，学生的行为发展只是教师教学活动中的函数，而非常数。如同吕叔湘在《叶圣陶语文教育论集?序》（教育科学出版社1980年）所言，语文教师灌输性教学理念便是守着古典主义而脱离语文学科的现实性，守着利禄主义而偏离语文学科的工具性。在这种教学实践中，教师专业化发展几乎无从谈起。这是我们应该摈弃的教学状态和应该革新的教学理念。 　　 　　二、人如其课，课如其人――理解性课堂教学与教师现代教学理念 　　 　　王崧舟认为，一个优秀的语文教师，必得有四大支柱的坚固支撑，即丰厚的文化底蕴支撑起语文教师的人性，高超的教育智慧支撑起语文教师的灵性，宏阔的课程视野支撑起语文教师的活性，远大的职业境界支撑起语文教师的诗性。在新课程改革中，我们语文教师的课堂，当是一个以学生思维训练为核心，通过培养学生听、说、读、写、用等诸多语文能力，提高其语文素养的教学过程（我们称之为语文理解性课堂教学），这就需要语文教师必须有“四大支柱的坚固支撑”。西方认知主义代表学者奥苏伯尔所提出的“有意义学习理论”，对理解性课堂教学有了更好的诠释。他认为有意义学习以接受学习和发现学习两种形式进行。为与新课程改革相适应，本文把以接受学习为主的语文教学称为说明性课堂教学，以发现学习为主的语文教学称为探究性课堂教学。在说明性课堂教学中，学生主要凭借分析思维和常规思维进行语言、文字、文章、文化等的学习；在探究性课堂教学中，学生主要凭借直觉思维和创造思维进行语言、文字、文章、文化等的学习。在说明性课堂教学时，教师一般将语文知识转变为以字、词、句、段、篇为单元的学生易于接受的知识结构，并通过教师系统讲授，使“知识”不断融入学生自己的认知结构中，真正内化为学生自己的知识，完成语文作为“文化载体”的作用。这就是我们现行主要的语文授课类型。在探究性课堂教学中，教师一般将教材内容进行转化，设置问题情景，引导学生通过探究获得对问题的解决，在这个过程中必须体现语文的交际功能，积极引导学生主动获取知识的意识。这可以称为现行语文课堂教学的“改进型”。这两种课堂教学状态所体现的核心理念是培育学生学习兴趣，只是表现有所不同。前者可依赖教师精彩讲授，培育学生外在兴趣；后者则将学生作为发现者、研究者、探索者，使其自我激发内在学习兴趣。 　　在现代教学理念引领下，新的语文课程改革对语文教师应具备的学科知识素养、教育（课程教学）素养、科学（含哲学）素养、美学素养、以及创新和实践素养等方面提出了更新更重要的要求。而要促进教师的专业成长与发展，一是必须实现“学术理论”到“个人理论”再到“教育教学实践”的顺畅运转，不断“提升自我认识”，加强“反思”，与“同行合作”，在“专家引领”下，开展行动研究，这是教师工作创新与教师获得专业发展的首要条件。二是必须使教师要成为立足于“以校为本”和“以课为本”的研究者。其主要方式是采用“教育行动研究”，以“改进实践，合作参与，公开讨论”，促进教师专业发展目标的实现，正所谓“教学即研究，问题即课题，成长即成果”。三是必须建立学习型（或称为研究型）的教研组，开展有目的、有计划的课题研究，建立学习、研