习题教学中越俎代庖所引发思考.docVIP

习题教学中的“越俎代庖”所引发的思考 　　笔者在一次同课异构的公开课教学中听了苏科版七下11.3探索三角形全等成立的条件（3）的教学，在新授内容结束之后，处理课后练一练第3题：如图，在2×3方格纸中，△DEF的三个顶点分别在小正方形的顶点（格点）上，这样的三角形叫格点三角形。请在图中画一个格点三角形ABC，且使△ABC≌△DEF。这样的格点三角形你能画几个？ 　　案例1：在学生自主动手画图时，教师巡视时发现他们处理起来较有困难，画不出、画不全。 　　于是教者利用预设制作的PPT展示了旋转、翻折等图形变换，直观地演示了全等三角形的形成。边讲边画，学生很快完成了练习。 　　案例2：在学生自主练习时，教师请了两位同学在黑板板演（事先在黑板上画了方格图），之后要求学生前后座4人小组交流思考： 　　师：请大家说说作图的依据。 　　生1：可以利用全等得到边长是相等的，就能够用“边边边”全等的条件来说明了。 　　生2：我是找到最长边，必须在上下的两个长方形的边长上来判断的。 　　…… 　　师：大家谈谈这个问题给你的体会。 　　生3：作全等的图形主要还是依据全等成立的条件确定的。 　　生4：可以利用格点所确定的直角三角形全等来确定格点中的线段相等，再用“SSS”确定三角形全等。 　　一、案例反思 　　两位老师对于同样的习题作出了不同处理，让我对习题的有意义学习产生了几点思考。 　　1.“越俎代庖”弱化了学生数学学习的心向 　　可以看出，学生面对如上的习题时，产生了困惑：既想知道又不怎么会用所学的知识来解答，纠结的心情加上好胜的心态，激起他们参与数学学习探究的欲望。这个时刻，正是激发学生思想活动，积极主动建构数学新旧知识的联系的契机。 　　案例2中教者在处理这个问题时，很好地利用了学生的心理，把时间还给学生进行实验、观察、猜测与解释，鼓励学生独立思考，引导学生自主探索、合作交流，不仅讨论本节课重点三角形全等成立的条件“边边边”在作图中的运用，还引导学生类比了图形变换来解决问题，拓展思维的宽度，克服思维定势，建立知识间的非人为、实质性的联系。帮助学生们把灵感、直觉进行梳理，归纳、类比，数学探索性活动得到了有效的开展。在积极参与数学探索活动的过程中，学生自主地进行了数学知识的建构，获得成功的感受。 　　 反观前者在学生产生“愤悱”之时，本应利用数学解题中的探索性活动，让学生在一次次的尝试中，经受一次次的考验，让他们有学习体验。可惜的是，教者未能作为课堂的“教学向导”，而是在这样的关键点“越俎代庖”了。这样的主动介入使得学生产生依赖，也让数学探索活动的“智力参与”变得平淡无奇，难以形成主动学习的心向，学生滋生了思维的惰性。 　　有意义的数学学习的需要有参与数学学习的心向，即学生积极主动地把新学习的内容与认知结构中已有的知识加以联系的倾向性。因此，保护学生参与数学学习心向，引导他们憧憬数学学习是非常重要的。 　　2.“越俎代庖”忽略了学生数学学习思维活动 　　很多时候，为了达成教学目标，教者总会增加不少容量（习题），加上幻灯片的便利，于是课堂教学就像放电影一样，这种直观感知上的刺激的确引起了学生的兴趣，但在这“热闹繁华”背后，是学生的活动转换过快，学生的思维囫囵吞枣、应接不暇。我们能感到案例1中的教者的精心设计，几何图形全等的演变过程认识很到位，以及课堂教学时想完成教学任务的迫切心情。但显然教师的思维在整个过程中占了主体地位，代替了学生的思维过程。 　　二、如何做好习题教学 　　在解决问题的过程中，不难看出教师在这个问题的处理上占了主导地位，这种“越俎代庖”式的数学习题教学客观存在，那么如何做好习题教学，让它成为学生完善数学学习策略的一个阵地，成为学生找回自信的一个平台，发挥习题的价值，是一个不可回避的问题。 　　 1.互动评价，激励学生参与学习 　　对于学生遇到的数学学习问题，教者应鼓励他们自主解决，在他们经历数学知识的形成过程与应用过程时，形成个人体验。同时，也需注意尊重学生在认知方式和思维策略的不同，以及认知水平和学习能力的差异，鼓励合作交流，让所有学生都能主动参与，各自提出解决问题的策略，通过他们对自己、他人数学学习的评价后，选择合适的策略，丰富数学活动的经验。关注他们的情感与态度的形成和发展，形成主动参与数学学习的心向。 　　2.创设平台，做好数学学习向导 　　实践表明，大量数学的发明、发现都是探索性活动的结果，是大量运用实验、观察、猜想、直觉、验证等探索性方法进行探索的结果。故教者在数学的学习活动中需引导学生参与探索性学习，学会学习。 　　案例3：研究八年级下册等可能条件下的概率，教者遇到了这样一个问题：A、B、C三个人要分到甲、乙两个小组（每个小组至少有一个人）。 　　问：（1）A