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留学生产出性词汇僵化现象研究 　　 　　一、问题的提出 　　 20世纪80年代中期以来，第二语言词汇习得在语言教学中的作用引起了学界的广泛关注，研究者们认为词汇能力是交际能力的核心（Long Richards，1997）。词汇可以分为理解性词汇和产出性词汇，前者是指学习者在听读中可以理解的词汇，后者是学习者在说写中可以自由表达的词汇（Nation，1990）。在这两种类型的词汇中，产出性词汇由于与语言交际密切相关而备受关注。然而，词汇习得领域的研究表明，第二语言学习者在词汇理解和产出这两种知识和技能之间存在着巨大的差异。大部分第二语言学习者的产出性词汇在发展到一定阶段就会出现停滞现象，学习者往往难以跨越从理解性词汇到产出性词汇的门槛。我们在汉语作为第二语言的教学中发现，留学生的产出性词汇的发展与理解性词汇之间存在不平衡性，学生的产出性词汇量一般远远落后于理解性词汇量。到了中高级阶段，学生在语言产出特别是口语表达的过程中，仍然会使用最常用的甲级词等高频词，这就是我们所说的产出性词汇的僵化现象。 　　 在第二语言词汇习得领域，研究者们非常关注产出性词汇的僵化问题。一些研究（Laufer，1991; Laufer,1998）指出，学习者在一生中都会发展理解性词汇，但是在语法习得实现之后，产出性词汇只会在达到平均水平之前发展。对于高水平的学习者而言，理解性词汇与控制性产出词汇的差距在加大，但两者之间的增长存在相关，而自由产出性词汇的增长与前两种词汇的增长没有显著的相关性，书面表达中使用的低频词比例非常少。Laufer因此提出了自由产出性词汇的高原稳定假设（Free Active Vocabulary Plateau Hypothesis），即自由产出性词汇水平在达到一定高度后就停止增长。孙晓明（2009a）的研究指出，随着留学生汉语水平的提高，他们在书面表达中所使用的甲级词的比例在降低，乙级词、丙级词和丁级词的比例在增高。但总的说来，初、中、高三个水平的留学生的产出性词汇均以甲级词为主，乙级词、丙级词和丁级词发展非常缓慢。上述研究表明，学习者在第二语言学习过程中会不断发展理解性词汇，相比之下，产出性词汇发展的速度会比较缓慢，当发展到一定的水平会出现停滞现象，即产出性词汇的僵化现象。当然，这种僵化现象并不是学习者词汇数量增长上的僵化，而是个体词汇的词汇知识增长的僵化。 　　二、产出性词汇僵化现象产生的原因 　　 Ellis Beaton（1993）从知识类型、练习机会、通达机制、动机等四个方面探讨了学习者的一些词汇仅达到理解的水平而非产出的水平的原因。Laufer（1998）在探讨学习者自由的产出性词汇水平达到一定高度后就停止增长的现象时将原因归于三个方面：一是动机缺乏：学习者缺乏使用“不常用并可能会用错”的词汇的动机；二是教师运用交际法进行教学，学生只要可以清楚地表达自己的观点即可；三是教学强调词汇运用的正确性而不是多样性。我们将在Ellis Beaton（1993）和Laufer（1998）研究的基础上从加工机制、知识类型、动机因素等三个方面探讨留学生产出性词汇僵化的原因。 　　 第一，加工机制。在探讨产出性词汇僵化的原因时，最重要的因素应该就是加工机制的问题。Ellis Beaton（1993）指出，学习者在最初学习阶段，仅能够建立目标词与母语翻译的联结，而这正是理解性词汇知识的范畴。加工机制是影响学习者产出性词汇发展的重要因素，学习者要发展产出性词汇，必须建立第二语言形式与语义之间的映射关系。 　　 第二，知识类型。我们还可以从心理表征的知识类型的角度来考虑产出性词汇发展停滞的原因。Ellis Beaton（1993）认为，产出性词汇需要额外学习新的口语或书面语输出模式（spoken or written output patten）。如果第二语言的书写系统或发音系统与学习者的母语不同，就会加大产出的难度，而理解性词汇仅需识别词形的显著特征即可。这种情况对于学习汉语的欧美学生来说尤为如此。欧美学生的母语文字体系和汉字有很大差异，因此对于汉语词汇的视觉记忆能力较差。在这种情况下，识别词形对于他们来说已经非常困难，书写词汇就更是难上加难。 　　 第三，动机因素。动机因素也是影响学习者产出性词汇发展的重要因素。Ellis Beaton（1993）将词汇分为动机词汇和无使用动机词汇。他认为，学习者可能具备关于目标词的产出性词汇知识，但却从未产出性地使用目标词。在这种情况下，将很难判定出目标词是学习者的产出性词汇。我们在汉语教学中也发现，学习者在运用汉语进行表达时，倾向于使用甲级词等高频词。究其原因，主要是学生认为既然运用甲级词这样的高频词即能达到交际目的，就根本没有必要冒险使用不熟悉的低频词。学生对高频词的