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关于高等教育发展：历史与逻辑的统一 论文关键词：高等教育发展 历史现实 逻辑 论文 发展问题自二战以来越来越受到世界的普遍 重视，经济发展首先作为发展的中心问题被提出来，但随着 教育特别是高等教育的特殊“轴心”地位日益凸显，高等教 育发展问题备受关注，从历史和逻辑辩证统一的角度分析 高等教育发展，可为进一步研究高等教育发展的本质和规 律提供理论基础。编辑。 高等教育发展存在两个纬度的含义：高等教育发展的历 史现实与高等教育发展的历史观念。作为历史现实的高等教 育发展是对高等教育发展的一种事实判断，主要描述“高等 教育发展是什么”；而作为历史观念的高等教育发展则是对 高等教育发展的一种价值判断，主要描述“什么是最好的 高等教育发展”“如何达到最好的发展目标”等。自二 战以来，推动世界高等教育发展的主要原因在于高等 教育发展的历史现实与高等教育发展的历史观念的冲突。二 战后人们对发展问题的探究，针对“什么是发展”和“如何 人的视角的转换过程，提出了三种不同的发展观。与这 三种发展观相对应，世界高等教育也经历了从忽视高等教 育自身发展、培养“工具”人，到高等教育整体协调发展， 再到强调高等教育可持续发展及人自身全面发展的演变过 程。 一、世界高等教育发展的历史与逻辑 20世纪50—60年代发展的主要特征是以发展经济为 目标，以财富的增长为中心，将发展等同于经济增长， 用经济增长指标来取代社会发展的全面指标。高等教育 的发展也被理解为数量指标上的增长，即教育系统中各子 系统及其要素的规模在原有基础上的扩大与增长，包括高等 教育规模的扩展、速度的加快等。它以入学率、高校数、 招生数、在校生数为衡量尺度，是一种数量型的扩张。但此 阶段高等教育并没有取得实质性进展，反倒是这些“成 功的扩张政策”，在一定程度上将高等教育置于危机之中。 入学人数过多、师资短缺、设备及图书资料匮乏，等等， 使得大学教育质量普遍下降，教育投资也并未收到人力资本 理论所预期的效果。比较教育专家萨卡洛普罗斯曾指出：预 测扩展中的经济所需要的劳动力人数及其类型的尝试未能 取得成功。在20世纪50年代末和60年代初，人们认为 教育制度应该适应未来经济发展对技术技能人力或高级人 力的需求。这些人力预测导致了发展中国家大学计划的扩充 早期人力预测的事后评价显示了预测与现实之间的脱节。人 力预测是模糊的、缺乏基础的，尤其是为了提供高度合格 的劳动力而建议扩充第三级教育或专门技能教育时。然而， 经济发展真正需要的或许是一种识字人口更多的基础教育。 由于缺乏对人力市场的科学预测，大学毕业生虽人数增加， 却出现了人才降级使用、毕业生结构性失业等现象。所以， 这种无规划的、单纯追求数量增长的“大发展”之后，往 往带给人们的是沮丧和对以往教育信念的怀疑，当时韩国 “教育亡国”的 口号就是例证之一。二战后发迗国家高 等教育迅速膨胀，20世纪60年代危机逐渐显现，其中 最突出的是学生的骚乱及游行示威。大学的所有方面如管理、 经营、财政、课程、教师录用及培养、学生选拔、 科研资助、师生关系等都充满矛盾。 由此，高等教育从传统发展模式转向整体发展模式， 成为高等教育发展的历史和逻辑的必然。20世纪60 化，联合国倡导的“第一个发展10年”（1960—1970 年）遭到失败，人们开始对这10年所倡导的“发展=工业 化=经济增长”的发展观进行批判性反思联合国有关组织 的研究提出了新观点，认为“发展=经济增长+社会变革” 二战后，由于所有发展中国家都面临国家工业化和现代化的 是经济发展的一个重要前提条件而已。随着发展观从经济发 展向社会发展的演变，人们认识到高等教育日益从社会边 缘走向社会中心，高等教育机构的内部系统日益 复杂化、社会职能异常化，如何使其更好地履行社会职 能真正发挥社会的“轴心机构”作用，满足高等教育发展 面临的经济全球化、信息技术和生物技术为主导的现代科学 技术发展的需要，无疑使高等教育本身被看作是发展的重要 内容，高等教育不再仅仅是促进社会发展的工具，而且 它本身就是发展的核心。高等教育作为社会整体发展的重要 组成部分也逐步走出单纯数量增长的误区，开始注重与外 部系统及其内部结构功能的整体协调发展。整体的高等教育 发展模式除追求量的增长以外，还追求高等教育结构的转换 与质量、效益的提高以及稳定程度的增强等质的方面。 20世纪70—80年代，时代浪潮又将西方的发展理论 推到一个新阶段。当时许多学者对社会发展的综合性有 了 更深入的认识。有学者指出：经济发展和社会发展的主题 正面临过时的危险，它们正逐渐被“人类发展”这个主题 所取代。人类发展范畴不仅包括经济发展和社会发展多方面 的内容，而且显示了人类作为整体的相互合作的迫切必要 性。之所以要用人类发展替换社会发展，主要在于综合发 展