教师专业化发展.ppt

学校成为学习型组织的障碍 内部障碍主要来自教室墙壁的阻隔(小学)和学科的壁垒(中学)； 外部障碍主要是学校与地方的隔阂以及教师和家长之间的互不信任。 教师文化中的陋习—— 不愿暴露自己、老死不相往来 回避他人批评、好为人师指摘 对自己教学中存在的问题闭而不谈， 却无所顾忌地批评别人； 缺少自己原创的研究课题， 满足于按上边的布置照搬照抄应付任务； 只认可自己的行为方式， 而不肯向其他老师虚心学习。 绝大多数教育研究者都只会带着一堆纸上谈兵的理论进教室，通过单方面臆断教师们的工作来体现自己的价值，而对所谓的教育实践的理解只停留在观念上。 教改切忌操之过急，学校转变至少三年: 第一年，让教师们敞开教室的大门，在学校建立教师间公开授课情况的校内研修制度。 第二年，提高研讨会的质量，以授课与研修结合的活动为中心，重建学校内部组织机构与机制。 第三年，以学生和教师有目共睹的转变为依据，把新的教学行为与方式和课程设置正式固定下来。 面对持续的混乱的存在，教师们常求助于课程或教学模式，这些模式让人看起来具有稳定性，甚至显示出权威性。“孩子王”往往感到自己成了无法控制的“孩子”的牺牲品，进而急切地想要找到跨越一系列（永远重复出现的）困境的路子，对他们来说，任何许诺给予“正确答案”或“路数方法”的文献都具有吸引力。 无论何时遇到实践的良好模式，往往促成一种简单化的谬见：成功的工作都是以相同的方式进行的，这种方式是跨越所有文化与情境的。匆忙利用这种非情景化的、标准化的教学模式，会破坏教师们的主体性、创造性。 校长、教师首先应立足校本成长、岗位成材、专业发展成功 做特定的学校、特定的校园文化 与教育教学情境中的优秀实践者。 未来将需要什么样的知识，因人而异。面对教育的本质和复杂性，即使是知识最渊博的教师也难胜其职。 然而，一旦发现了学习的意义、方向、内容与途径，一旦找到了学习的方法、伙伴与场所，你就为自己的职业生涯开拓出全新的工作、生活与发展的空间。 谢谢大家的合作与参与 愿与大家 保持联系共同学习 三、如何促进教师专业化发展 1、从“教学相长”到“终身学习” 2、 “教师成为研究者” TEACHER as a RESEARCHER 3、创新培训与教研的途径与方法 4、实践性学习 学习？！ 学习的速度必须等于或超过变革速度。 学习不仅是一种能力，更是一种行之有效的管理方式与人才开发工具。 学习不仅是个人行为，也是组织行为准则，即有意识地改变自身与组织以适应变革。 受到理论与实践脱节的课堂模式的影响，学习看起来像是一种不实用的、缺乏相关性的、枯燥的事情。 学习？！ 直接经验与模仿 ——语言文字符号体系 ——间接学习 “学而时习之，不亦说（悦）乎！” “知之者不如好知者， 好知者不如乐知者。” “知行统一”与学、思、习、行 学习？！ 行为主义学习理论： 学习是在刺激和反应之间形成联结。 有效强化程序——有机行为过程 学习的实质在于形成和发展人的内在认知结构。学习活动不是单纯积累知识，更重要的是不断促成“完形（格式塔）转换。 学习是人所特有的高级心理结构与机能。“外部活动——逐渐内化——形成各种复杂心理过程和结构” 学习是自我概念的变化，是价值与潜能的实现，因此应强调情感、态度、人格和自我意识在学习中的作用。 接受学习与发现学习 机械学习与有意义学习 学习是人类（个体、组织）在认识与实践过程中获取经验和知识，掌握客观规律，使身心获得发展的社会活动。 实践性学习是一种与人类本能和发展联系在一起的自然过程。 实践性学习是生活的一部分。 实践性学习既是一种方法论，又是一种可应用于实践的工具，其本身就是一种理论与实践相结合的产物。 工作场所、融入经验、互动思考 知识从实践中来、应用到实践中去 不断探求如何学习的有效方法 理论、经验、案例、联想、直觉、综合 成人教育 成人生活中的推理、思考、判断与青少年、儿童相比，具有质的差异。 成人期超越了皮亚杰认知发展理论中形式运算的最后一个阶段。成人的认知形式有认知的认知（epistemic cognition）、嵌入逻辑（embedded logic）、辨证思考、反思判断、实践智力、建构认知（constructed knowing）、定位认知等。 成人会形成一种情境推理，并借此对自己的实践进行阐释，指导自己的实践。这些推理并不遵循正规逻辑的规则，相反它关注情境且具有个人独特性。通过情景化的推理，成人表现出一种认知灵活性，即往往根据情境的细微差异（细节）来调整自己，随时间、地点的变化而改变自己的行动理论。 美