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德育的建构研究 　　学校德育是面向青少年一代的教育，青少年成长离不开社会，社会的明天也离不开青少年。因此我们在实施德育的过程中能不能理解青少年个体的思想和社会意识，以便让青少年个体在维护社会利益的同时保证自己的发展，让青少年在与社会的互动中维护个体的权益，满足他们成长的需要显然是个十分重要的问题。最近胡锦涛同志指出，要“大力推动思想道德建设的改进创新。重点在充分体现时代性、准确把握规律性、大力增强实效性三个方面狠下功夫。”德育的建构，就是要改变在德育工作中过分重视行为训练的倾向，特别是要改变德育过程中无视学生自身经历经验的做法，通过合乎他们生活经验的背景形成道德认知。我们不是要学生在社会活动中做出反应或者以某种特殊方式进行行动，强化那些被强化的行为，我们应该重视和开发学生主体内在的固有的思想道德的逻辑能力，使学生即使在不充分的场合也能做出正确反应或者答案，德育应该重视学生内在的对未来意外事件做出反应的能力。根据建构主义的观点，学生在认知、解释、理解世界的过程中形成自己的世界观、人生观、价值观体系，学生是通过人际互动和社会性的协商进行自己德育观念的建构。因此讨论和研究德育的建构显得十分必要和有意义。 　　一、建构主义和德育 　　在建构主义的鼻祖维柯、杜威、皮亚杰和维果茨基等的研究中，德育和教学并没有清晰的分界。杜威就认为，真正的理解在本质上是联系动作的。因此，教育必须建立在经验的基础上，教育就是经验的生成和经验的改造。在进入信息社会以后，德育的建构本质、社会协商本质和参与本质越来越显现其主导作用。研究德育的建构，我们发现建构理论中的建构性、社会性、情境性、复杂性和默会性等已经成为学生提高思想道德素质的重要内容。 　　德育的建构性：客观和建构是德育的重要维度。传统的认识论认为，学生的思想道德是对客观世界的反映，因此德育的很多工作都投入到行为习惯的训练上，而很少考虑社会生活的复杂性和学生作为认识主体所具有的巨大的能动性。按照建构主义的理论，道德是认知主体积极建构的，建构是通过新旧经验的互动实现的，因此德育的功能就是适应学生的这种需求，帮助学生开展对经验世界的组织。 　　德育的社会性：个人和社会也是德育的重要维度。前者把思想道德看作是属于个体内部的，后者则认为思想道德是内含在团队和共同体中的。德育的这个维度就是通过个人和社会之间产生的互动、中介、转化、融合等张力形式帮助学生构建正确的、完整的、发展的思想道德。关键是社会协商这个词的内涵和外延在学习中容易理解，但对于思想道德而言我们的德育对学生之间的协商的方法、途径、内容以及产生的效果还需要深入地讨论。 　　德育的情境性：德育的情境性，已经越来越被大家重视。情境性的三个环节，学校、家庭和社会的整合是一个十分重要的内容。 　　情境的理论要求我们对学校教育环境进行较大的改革，其中学生作为主体的认知和实践、交互影响以及对社会各方面道德的要求需要不断地加以充实和提高，而社会、历史、文化、艺术及哲学的影响应逐步加强。情境性中的难点就是家庭和社会，它们对情境的创设、活动的组织开展，以及使学生的视角从狭窄的圈子里走出来，使之在这些情境中完成必要的互动和融合是一件十分困难的事情。 　　德育的复杂性：长期以来德育对信息和思想道德的区分度不高，因此在教育过程中常常使学生个体稳定的、自足的、良好的结构受到冲击和破坏；而让位于动荡的、主观的、结构不良的信息。德育中容易把行为习惯的训练看作是可以积累、加工、储存、分配的，并且试图通过这样的传递、传授、传播不断加以强化。而实际上思想道德要比信息远远复杂得多。思想道德成长本身包括对真理的怀疑、对真理的渴望、对真理的终极追求和理解，而伴随其中的所有情境脉络都和德育的建构有关。思想道德包含在学生个体生活的世界中，包含在他与社会的普遍联系中，也包含在他作为一个独特的个体自己的思想道德建构中。德育的开放性、变化性、不良性、协商性和个体的建构性等都使得这个问题显得十分复杂。 　　德育的默会性：德育伴随着人成长的整个过程，有许多东西学生在未上学之前已经逐步形成。家庭和家属的影响，社会方方面面的因素以及他们之间互动的影响使学生的思想道德发展含有许多动态变化因素和自然影响。人类学情境理论提出的“合法的边缘参与”表明，人的行动模式、处理事件的情感影响，以及人与情境的互动都说明思想道德存在默会的一面，德育应该在如何利用和发展个体的建构中发挥应有的积极作用。 　　在建构主义者的眼里，个人的形成是一种社会活动，一个加入的过程。在这过程中一个新来者把一种特定的社会的现实当作生活的本来样子加以接受。从广义上讲，维持与组织一个集体的社会意义是随人们在生活中，由相互之间日常相处的一贯模式而创造的。!《意识形态与课程》迈克尔·”·阿普尔黄忠敬译华东师大出版社年月第版第页’从这一观点出发，思想道德教育