成人教育教师制探索 .docVIP

成人教育教师制度探索 　　成人教育师资紧缺。在成人教育中实施课程主讲教师制度，有其现实背景。一是普通高校经过多年的扩招，实现了由精英教育向大众教育的转变，各普通高校生源充足，师资紧张。为保证普教的教学质量，高校在管理制度以及薪酬待遇上对教师进行引导，成人教育教学的“菜篮子”效应不再明显，教师参与成人教育的热情逐年下降，使得成人教育的优质师资日益紧缺。为缓解成人教育师资紧缺的现状，不少高校的成人教育学院组建了自身的专职教师队伍，但专职教师人数有限，能够承担的课程范围和数量都无法满足成人教育诸多专业的人才培养需求。二是各高校每年都会根据自身的分析预判本校成人教育当年招生的潜在生源，调整招生专业计划，加之受到招生指标的限制和实际招生人数偏差的影响，各高校不同专业每年所招收的成教学生人数很不稳定，各门课程的教师需求也每年不同，使成人教育师资需求每年变化，教师所授课程经常变更，教学缺乏经验积累，单位教学时数劳动成本过高，导致教师失去参与成人教育的兴趣，造成师资流失，教师紧缺。成人教育教学质量下滑。由于成人教育师资不稳定，教师承担的课程变化频繁，教师对课程内容和教材的熟悉程度不如以前，加之部分教师承担教学任务时，在教学工作量、教学难易程度等方面考虑较多，从自身的学科专业考虑较少，更倾向于选择学生人数多、理论学时长、教学组织相对容易的公共课和平台课。这样虽然教师单位教学时数的报酬较高，但教师上课所教非所长，教学底蕴不深，课堂上照本宣科，教学质量难以保证。而经过筛选剩余的专业课和部分专业基础课，教学难度高，学生人数少，这样的课程对师资的专业水平要求更高，教师单位学时付出的劳动更多，但得到的课酬却不升反降，使教师的教学积极性受挫，导致后续师资选聘更加困难。由于找不到理想师资，为完成教学任务，不得不退而求其次，找相近专业的教师来“客串”，甚至聘请没有任何教学经验的在校研究生临时“救火”，导致教学质量下滑。成人教师专业发展意识不强。与普通高等教育相比，成人教育教师的专业发展氛围与意识要薄弱很多，普通高校各专业学院均有各自的专业教研室和系、部，内部教师同属一个学校或学院，所处人事体制相同，各自专业相近或相通，专业背景相似，专业活动集中，具有诸多共同语言和交流机会，相互之间沟通渠道顺畅，专业发展氛围浓厚。而成人教育的教师来自不同学院和学校，大多并非专职成人教育，教师之间没有共同的院、系或教研室，人事上隶属不同的管理部门。这样的师资队伍不具有稳定的结构，相互联系不多，没有共同的教研活动，教师只是在成人教育授课时才到学校，下课后各奔东西，相互之间缺少专业交流。此外，由于承担的成人教育课程经常变化，教师也缺乏进行成人教育教学研究和课程研究的动力。而为数不多的成人教育专职教师，虽然同属一个学校，平常也有一定的交流，但学科、专业各异，加上各高校对成人教育的支持力度有限，成人教师在各自的专业发展上，也基本是各自为政，既少有团队合作，也缺乏组织支持。 　　基于提高成人教育教学质量和师资队伍建设的需求，成人教育的课程主讲教师制度应运而生。课程主讲教师制度既是一种教学任务分配制度和教师聘任制度，也是一种根据教师的专业和研究方向进行专业发展引导，提升教师专业水平、提高教学能力的成人教育师资队伍建设制度［２］。这种制度根据成人教育专业和课程教学需求，为每一门课程设置若干主讲教师岗位，并由这些主讲教师承担完成该门课程的教学任务，每位主讲教师可以选择２至３门课程作为主讲课程，还可选择与其专业研究相近或相通的少量课程作为备讲课程。在具体实施层面，它包括了主讲教师的资格认定与聘任、职责与权利、考核与激励等几个方面的内容。资格认定与聘任。成人教育课程主讲教师的资格认定，通常依据申请教师所学专业或研究方向，选择其所属学科范围内曾经讲授的课程作为主讲课程。对师资紧张、教师聘用困难的课程，主讲教师的聘请可拓展至相近学科，但此时教师应提供能证明其胜任所申请主讲课程教学的业务能力资料，如相关职业资格证书、承担的研究课题或撰写的论文资料以及拟讲授课程的进修经历与相关证明等。在程序上，首先由申请者根据学校公布的主讲教师基本条件，提交书面申请，阐明拟授课程教学实施和课程建设的预期目标和具体计划；通过资格审查后，由学校的成人教育教学委员会专家依据申请者以往的教学经历、教学评价和所提供的资料，对其申请主讲课程的业务能力进行评估比较，最终确定聘任与否。从师资队伍建设的稳定性考虑，主讲教师的聘任周期不宜过短，可设置在２至３个学年之间，并且在下一轮的聘任选择时，可对上一轮考核优秀的主讲教师设立适当的优先聘任政策，这样的制度倾斜既利于稳定成人教育的师资队伍，又具有更新师资队伍的灵活性。如果聘期设置过短，会增加主讲教师能否长期从事所授课程教学的顾虑，影响教师扎根所授课程进行教育教学研究和专业拓展的热情，达不到稳