两难评价背后的故事.DOCVIP

“两难”，评价背后的故事 《小学数学教师》编辑部???陈洪杰 人间的悲剧是人造的。 ——费孝通（《生育制度》） 我努力使人们看见那些仅因其一目了然而不为所见的东西。 ——米歇尔·福柯（《知识考古学》） 一 或许，我们可以从三个“故事”开始。 我的同事，《语文学习》的徐泽春编辑，讲了她读一年级的女儿语文考试的事。在一道把不同的词填入句子的习题中，她女儿填“校园里有一排（漂漂亮亮）的松树”，结果错了，标准答案是“又高又大”；填“操场上有（又高又大）的同学”，又错了，标准答案是“很多很多”；填“天上的星星（很多很多）”，又错了，标准答案是“闪闪发亮”；填“有了阳光，花儿（闪闪发亮）”，又错了，标准答案是“越来越红”；填“过年了，小家打扮得（越来越红）”，还是错了，标准答案是“漂漂亮亮”！ HYPERLINK /admin/article/article_add.php \l _ftn1 \o [1]——可怜的孩子！那些标准答案就像阳光下斑斓的肥皂泡，她努力追逐，却总差一步！ 一位教师在黑板上写下2,3,5,8，…，让学生根据规律写出后面的数。有学生写2,3,5,8,12，17，…，教师认为不对。有学生写2，3，5,8，9,11，14，…，教师又认为不对！最后，教师给出了标准答案：2,3,5,8,13,21,…，就是大名鼎鼎的斐波那契数列。 HYPERLINK /admin/article/article_add.php \l _ftn2 \o [2] 在上海版《数学》小学三年级第二学期（试用本）配套的练习部分第3页，有一道利用方格纸求不规则图形（“脚印”）面积的题目（如下图，一个小方格是 1cm2）。题目要求在计算格子时，“大于等于半格的算1格，小于半格的舍去（不算）”。我问授课教师，有没有学生把不同的半格凑成整格来计算的？得到的答复是，每个班都有。但教师们并不鼓励这样的“自作聪明”，甚至要求学生必须按题目的要求做！原因很简单：凑整计算和只计算大于等于半格的答案会不一样，尽管凑整得到的答案可能更精确，但却不是标准答案，得不了分！ 这样的故事，我相信一线的教师，甚至普通家长，能说出很多很多！ 二 我们并不能指责手握“√”“×”大权的教师，他们的“判罚”都有合理之处：松树是高高大大的，同学是很多很多的，星星是闪闪发亮的……。同样，教师聚焦于“斐波那契数列”必然是基于教学的预设，背后可能还有渗透数学文化的教学目标，所以教师关注正确答案正是关注教学目标的达成。而对“脚印”面积的计算，不作复杂的拼凑要求，降低了学生的练习难度，是对全班学生整体认知水平的尊重。 然而，我们也同样能看出教师评价的不妥之处。 说松树“漂漂亮亮”，星星“很多很多”，花儿“闪闪发亮”何尝不可？而同事说，自己的女儿个子小，又是一年级，在操场上见到的同学的确是“高高大大”的。至于小家“越来越红”也很好理解，过年的主色调不正是红色吗？春联、窗花、红包、红衣裳，红红火火！对事物的理解本来就是多样的，当诉诸文字加以描绘时，不可避免地会带上各自的主观色彩，而这正是风格与特色的基础。从这个角度看，同样是对校园里的松树，不同的孩子选择不同的词汇正是他们自己的创造，正是对自己独特主观感受的表达。漂漂亮亮的、闪闪发亮的松树，是不是更加传神呢？ 同样，对于数列的规律，学生自己写的难道没有规律吗？2,3,5,8,12，17，…，相邻两个数的差分别是1,2,3,4,5，…；2，3，5,8，9,11，14…相邻两个数的差分别是1,2,3,1,2,3，…，也是一种规律。2,3,5,8，…，后面的数是什么，这本身就是一道开放题。学生会想出不同的答案是创新思维的体现，恰恰应该成为教师的教学追求。在学生不同创造的基础上，再聚焦斐波那契数列，渗透这一数列的独特及其现实中的种种表现，何尝不可？规律是可以建构的，数列的规律更是如此，但并不是所有异想天开的数列都有意义，斐波那契数列为世人所重视，正是因为其揭示现象本质的意义。让学生明白了这一点，也正是渗透了数学与生活世界的意义联系，让数学知识的形态更加丰富和饱满。而如果有学生在自由“创造”规律阶段，也想到后项等于前两项之和，教师甚至可以以该学生的名字来命名这一数列。兴趣的种子就是这么播下的，情感、态度和价值观的目标就是在这样的教学细节中渗透的。 而对于测量“脚印”一题，学生的理解已超出题目的要求，在表现出解题技能和创新勇气的同时，更表现出一种可贵的思想品质：直观、敏感性、凑整、转化和整体思维！这些思维品质是值得教师去呵护的。 标准答案有合理之处，但我们能找到不同于标准答案的解释，而这种解释看上去好像还更合理。 三 为学生的解答辩护可能会带来这样的误解：我在质疑标准答案。而实际上，我并不反对考试或练习中的标准答案，对教师关注预设的教学行为也抱以“同情之了解”（冯