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文本的深阅读与浅阅读问题探析 淮阴师范学院文学院 宋灏江 2011.7 什么是深阅读？ 深阅读与浅阅读是一个相对的概念，是基于阅读的层次来设定的。深阅读即深度阅读，它基于阅读的过程和结果，基于阅读中思维程度，基于阅读中读者对文本（作者）的意义的建构。可以从阅读中几个要件来衡量深阅读的水平和程度。 （1）、对文本（作者）真实意图的领会，做到准确、全面、深刻； （2）、对文本思路、结构的正确把握； （3）、对文本语言层面的把握； （4）、建构性程度，能够创生文本的意义，融合读者的经验和体验，实现对话。 （5）、读者思维处于积极状态，这是深阅读的本质特征。深阅读其实是建立在对话理论基础上的。“阅读是一个读者与文本相互作用，建构意义的动态过程。” 什么是浅阅读？ 浅阅读是思维固化而采用跳跃式阅读方式的阅读方法，它基于信息的获取，不求甚解，以获得视觉快感和心理愉悦。目前，比较流行的浅阅读还表现为对文本的压缩式阅读、经典的浅俗化阅读、着意于一般的阅读快感而缺乏深刻感悟体会的阅读。 阅读的理性追求 从课程标准的要求上看，阅读期许的倾向性是着眼于深阅读的。比如，不同的阅读层次要求： 强调“阅读是个性化行为”，这是深阅读的基本特征，个性化是学生独立性的表现，是阅读中的独立见解，是运用独立思维的结果； 强调“阅读教学的重点是培养感受、理解、欣赏和评价的能力”，则体现了阅读由浅入深的过程，也清楚地显示阅读能力的层次性； 强调“探究性和创造性阅读能力”，更加体现对阅读的深度追求。 由此可见，语文课程标准，不再仅仅强调一般意义的阅读能力，而是体现阅读过程中的建构性要求。 深阅读与浅阅读的关系 阅读的深度要求不是一蹴而就的，浅阅读是深度阅读的基础，阅读量的增加，信息的广泛性要求往往要通过浅阅读的积累。浅阅读仅仅是实现深度阅读的手段，不是阅读的最后追求。适度运用浅阅读，可以帮助舒缓调节阅读心理，可以激发阅读的兴趣，可以使实现阅读的由浅入深的嬗变。 浅阅读和深阅读都有其价值。从阅读的质量追求和阅读品质的养成上看，中学语文教育中应倡导深阅读，适度运用浅阅读。 理论基础 伊瑟尔：文本召唤结构；文本与读者的两极，以及发生在两者之间的相互作用，奠定了文学交流理论的根基。——《阅读活动：审美反应理论》（德） 加达默尔：理解不是一种主体对客体的认识活动，而是理解者与理解对象之间的一种视野融合。理解一个文本，决不能像自然科学那样，去追求文本的客观意义或终极意义，而是以我们的自身情境和“前见”(前理解)去参与文本意义的建构。 加达默尔：文本的意义超越它的作者，这并不是暂时的，而是永远如此的。因此，理解就不只是一种复制行为，而始终是一种创造性的行为。（《真理与方法》） 加达默尔：创造性理解并不是一种完善理解，而是一种不同的理解。 理论基础 阅读是一项无终极的活动。文本意义绝非一次性解读能够完成的，它在动态的发现过程中不断生成新的意义。 文学文本以自身的多义性、模糊性及其象征意味引发理解者的对话。 文学文本中艺术家有意无意地造成的隐蔽、残缺、中断、休止、无言、无形的部分。 加达默尔：只有当解释者被主题推动者、在主题所指示的方向上作进一步的询问时，才会出现真正的对话。——《哲学解释学》 理论基础 阅读文本就是读者的解读经验对文本的空白结构加以想象性充实、补充和建构的过程，是一种熔铸了读者感知、想象、理解、感悟等多种心理因素的发现性活动。一切阅读的创造性，必须以文本的规定性为前提。 影响阅读的基本条件 阅读意义的生成需要许多既有条件：生活与经验 沉舟侧畔千帆过，病树前头万木春。 解读需要条件：课文注释，即是意义建构的基本元素，不存在空空荡荡的建构。也包括作者、背景、写作动因等。 阅读的历时过程：生活与成长 露重飞难进，风多响易沉。 新的意义的生成是建立在已有条件之上的。 横看成岭侧成峰，远近高低各不同。不识庐山真面目，只缘身在此山中。 阅读的不同层面 阅读行为层面，主要指发生在读者与文本之间的阅读关系； 阅读教学层面，主要指以阅读能力培养为核心价值的师生间的阅读教学活动。 在阅读行为层面，主要对应关系是文本与读者。它们是通过文本的存在与读者的阅读需求产生关系。文本表面上是静态的，实际上蕴藏着丰富的内涵。这一切的能量的释放必须由读者的积极参与，即意义的建构。 在阅读教学层面，阅读的关系更为复杂，是两种阅读关系的叠加，目的指向于学生的成长。 阅读意义存在的三种可能 与文本（作者）的意义的吻合； 意义的不及； 意义的超越。 教学中力求消除不及，力争吻合，追求超越。 文本阅读深度的取舍原则： 教学的目的决定着教学的行动。 1、依据于教学层次；（侧重于学段的要求） 2、依据于阅读目的需要；（一般性阅读；研究性、探究性阅读。）