中小学教师的专业发展之路.ppt

教师个体的自我反思、教师集体的同伴互助、专业研究者的专业引领是开展校本研究和促进教师专业成长的三种基本力量。 校本研究的价值主要表现在： ①有助于将先进的教育理念转化为学校教育者的教育教学行为； ②有助于改善学校教育教学环境，推进校本管理，形成办学特色； ③有助于研究主体即广大教师素质的提高； ④最终有助于促进学生的成长和发展。 案例一：教研究竟还有多少“人气”？ “前段时间，我借鉴外地的经验，对学校的常规教研作了一番修改：每周安排两名教师举行校内公开课，然后让教师点评；每周组织一次教师沙龙活动，让教师交流教学体会。可我发现大家不愿意参加我布置的教研活动。公开课走了过场，讲课教师不认真准备，其他教师评课说的都是一些不痛不痒的话。 教师沙龙开展得更糟，大家不愿发言，点名让他发言时，也好像做检讨一样，说什么自己的教学思想还须进一步端正啦，什么要进一步发挥学生的主体作用啦，甚至有的教师竟然带着作业来批改，让他们认真讨论，他们说活动也没有什么意义，还不如改改作业。给他们讲教研工作的意义，他们说这些道理他们都懂……他们是不是瞧不起我呀？孙老师，我该怎么办？” 分析： 教研难搞是不争的事实，更何况他是“新官上任”呢。他所遇到的问题，反映了校本教研目前遇到的尴尬。 一是“教研无用论”的思想仍然存在。在有些教师看来，抓教研不如抓成绩，教研短期不易见效，评估时关键还是靠教学成绩，什么常规教研活动了，全是一些胡子、眉毛类的东西，为了好看而已。 二是教研形式化问题严重，活动开展缺乏针对性，没有实效。譬如理论学习，检查笔记抄得多少；讲课比赛，都是青年教师的身影；论文评比，随便在网上下载一篇就能获奖；集体备课，大家分分工，然后复印几份就可以了；课题研究，立上课题就能结题……这样的教研活动，慢慢在教师心中失去了地位。 三是教研内容陈旧，形式单调，缺乏趣味性。许多教研活动是我读你听，我讲你听，看一看录像，抄一抄笔记的形式，枯燥乏味。 四是过分强调功利性。许多教研活动评比，总是和荣誉、职称挂钩，大家都是为了这样那样的证件而努力，教育的责任感被漠视，过分强调的功利性，凉了大多数教师的心，失去了教研应有的促进教学发展的意义，把教研引入了死胡同。种种原因，致使教研活动的“人气指数”下降，教师即使被考勤制度“逼”去，也是身在曹营心在汉。 要提升校本教研的“人气指数”，必须改革传统的管理与评价模式，改变那种单纯以考试分数来评价教师的做法，建立促进教师专业发展的管理机制。没有这种管理与评价制度改革的杠杆作用，校本教研就会成为“水中月”、“镜中花”，教师就会失去主动参与教研活动的动力。 对于学校而言，切忌一时的跟“风”，切忌追求虚名，要紧紧贴近学校的实际。校本教研要让教师得到实实在在的帮助，让他们在“实践→研讨→再实践→再研讨”的磨练过程中，教育理念得到提升，教学技艺日臻完善，让教师真切地感受到教学的变化，体验到创造带来的快乐。 案例二：让人受累的“校本教研” 校本教研是在新课程背景下，期望在学校建立的一种研究制度与文化。对于一所学校，校本教研的起点是什么？有校长说，校本教研当然要有研究，但是研究什么选题呢？应该研究课程教学的专业问题，研究能够代表教师的素质已经达到了一定专业高度的问题，研究“学校文化建设”，研究“不同学校的课程结构横向比较”……只有这样的专业问题才能够提升教师的专业素养。 但是现实情况却是，教师每天的教学任务繁重，除了教学时间外，还要备课、辅导、批改作业、进行班级管理，“事多得要命，学生一会不盯着也不行。哪有那么多的时间坐在那里研究？”于是有的学校干脆把校本教研分成两类，一类是集体备课，一类是课题研究。集体备课当然是全体教师参与的，主要对教材内容的处理方式进行统一商定，而课题研究则有专人负责，一些骨干教师会参与其中，研究的问题比较“专业”，研究的成果主要用于呈报、对外交流。 结果在“校本教研”中似乎没有赢家，人人疲惫，无论是校长还是教师，感受到的都是一种额外的负担，原有的教师研究文化没有改变，却又增加了一种外在的行为评价尺度。 分析： 问题出在哪里？我们说，校本教研，是先有“选题”还是先有“问题”？ “选题”是预设的，是一种理论上的假定，是在一个比较成熟的理论体系中，选择一个核心的概念，或者一个有待澄清的观念，围绕它进行考察论证。这一研究过程往往游离于或者说逆向于教师日常工作思考的方向。 “问题”是生成的，来自于某个特定的、真实的实践情境，研究中教师用自己已有的经验，已经获得的理论来解释特定情境中问题的多种因素及其因果逻辑关系。 可见，在“选题”和“问题”中研究的路径与思维方式是不同的。只有基于情境问题的校本教研选题，才是适合教师胃口、顺应他们发展路径的，教师参与其中也是分享的过程，分享必然是有所收获并愉快的。 “磨道效应” 教师自我反思的意义