课程改革的路必须走下去——2005年的叩问与沉思.docVIP

课程改革的路必须走下去——2005年的叩问与沉思 余慧娟 （载《人民教育》2005年第24期） 与2005年比起来，2006年的新课程似乎要平静得多。 又到了坐下来回顾历史的时候了。 2005年是第八次基础教育课程改革推进的第5个年头。按照计划，今年9月，全国义务教育阶段近乎所有起始年级都进入新课程。 3月初，在北京召开的“两会”上，一颗重磅炸弹开始投向新课程。全国人大代表、北京大学教授姜伯驹院士，全国政协委员、四川大学教授刘应明院士，分别提交了针对此次基础教育课程改革的提案。 3月12日，刘应明在《四川日报》上发表了对新课程的不同观点，题目是《“ 几个月后，教育部中断原定的新课程工作日程，重新组建《全日制义务教育数学课程标准》修订组。 9月，第二批进入高中新课程的省份，由计划中的四个减为一个。 这期间，媒体上的争论，民间会议、网络上的讨论沸沸扬扬。针对新课程的各种观点包括猜疑也层见叠出。 新课程的走向再度成为关注的焦点。 “轰动”的意义 仅仅一门数学课程的讨论，何以引起这样大的动静？ 清楚这次课程改革孵化过程的人都知道，数学是新课程的一面旗帜，它凝聚了本土研究的成果，也是新课程诸多理念诞生的土壤。对数学的质疑在某种程度上就是对新课程的质疑。 当然，还与我们向来的讨论传统有密切关系。对于国家决策，我们习惯了褒扬，习惯了温和地提出建议。像这样提出尖锐意见的情况，实不多见。因此也怨不得有人闻风而动。 所以，如果撇开意见的内容来看，这件事情在我国课程改革的历史上是有开创意义的。它表明，课程作为一种更广泛意义上的公共品，要能够倾听不同的声音；作为课程的推出者，政府要能够作为平等的一方参与“学术性”争论。而建立起相应的渠道与规范程序，以确保交流的畅通、问题的解决，则凸显为对政府的一项制度要求。它也在告知改革的参与者，不同声音发出来，并不意味着否定，并不意味着大转向，而是一种“正常的”讨论。无论决策还是执行，都可以成为一个“民主”的过程。 如果将这件事情与去年初以来教育学术界“轻视知识的教育思潮”大争论结合起来，那么，值得我们思索的就不仅是“数学”的问题了。近几年来，新课程最初在中小学掀起的巨浪，已渐渐变得平静，代之以冷静而理性的反思，以及对最为艰难也是最为重要的考试与评价体系改革的探索，取得了很大成绩，但是深层次的问题也日渐突出。这两次大争论，无异于两针清醒剂，令改革的组织者清醒，也令改革的执行者反思，同时提醒更多的教育工作者：该对新课程的一些重要问题展开认真的思考了。 用理性来削减摆幅 两位院士的置疑，其主要内容可以概括为：更改了数学课程体系，导致实践中的混乱；删掉了部分平面几何这些培养数学思维的重要内容，淡化了推理证明等培养逻辑思维能力的东西，低估了学生的能力；教材增加了一些不必要的“装饰”、“非数学的东西”，以致数学的理性培养任务被淹没；整体水准大为下降，“这个方向是错误的”。 这些意见引发了数学界的大讨论是可想而知的，但这里笔者并不想介入其中，而是试图去寻找这里面蕴含的一般意义。 熟悉数学史和课程史的人，可以很容易地看出来，这里面的争论点大部分落在不同学术分歧的争论区域内。所谓减少几何内容或难度，增加“非数学的东西”，不过是数学的非形式化思想在起作用，期待增加那些在数学上被认为最容易有创造性的思维培养，问题是非形式化多一点，还是多两点，形式化减少到什么程度。当然，这还与“教育”中的数学有关系，就是说，必须考虑学生的兴趣，考虑好学、会用，所以要增加很多情景，搭很多桥，但也有一个多寡的问题。说“整体水准大为下降”，则与教育目标有密切联系，既然大家都承认教育首先是要培养公民，那么在原有的学术课程基础上降低难度是自然的，问题是，降低到什么水平才是合适的？才是最能调和“精英”与“大众”不同发展需求的矛盾的呢？说到底，还是一个“度”的把握。 类似这样的问题并不少见。在更微观的领域里，比如，语文课提倡让学生多读、多悟，老师少讲，可是怎么个“少”法？“少”到什么程度才是恰当的呢？说接受学习有弊端，那是不是就得完全弃之一边呢？ 今年初，许多教育媒体都不约而同地刊登了关于日本宽松教育的争论文章。这或许也代表了业内人士的一种集体焦虑。2002年日本正式实施的“宽松教育”，近几年一直遭到大学教授们的严厉置疑。争论的焦点也惊人地指向“学力下降”，认为这是宽松教育过于“宽松”的结果。 改革无非是在一个问题的两极，一个事物的两面之间游走。改革的动因很多时候就缘于过去的“度”不合理，改革本身也常被指责为“矫枉过正”，“过犹不及”。所以，从课程改革的历史来看，就如同一副钟摆。从每一次课程改革的过程来看，也都免不了是一部不同观点之间的争论史。争论令改革者感受到张力。争论也在使钟摆趋近中心点。 但是，仅仅停留于口头的和经验的置疑是没有力量的。“什么样的知识最