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更丰富、更多元、更跨界、更有价值 ——对小学数学课程与教学的微观展望 当代教育家研究院??陈洪杰 ? 未来已经到来，只不过还没有分布均匀。 ——【美】威廉·吉布森 “年年岁岁花相似，岁岁年年人不同”，这是以人的视角看花，若以花的视角看人，恐怕是“年年岁岁人相似，岁岁年年花不同”了。 同样，对于小学数学课程与教学，在有的老师眼中，可以说是极少有变化，一个经验管用多年；而在有的老师那里，却感觉变化迅速，需要不断学习、成长。视角不同、立场不同、成长阶段不同，则看到的风景也不同。对多数教师而言，坚守岗位、兢兢业业完成工作已经相当劳累，我们怎么要求大家一定要仰望星空？但年初时节，从俗务中抽身，想一想未来，看一看方向，也能帮助我们更好地前行。 在此，笔者基于自己近几年对小学数学界的接触给出一些展望，视野所限，不免以偏概全，甚至多有谬误，权当抛砖引玉。 一、课标核心词从多变少 2001版课程标准提出的六大核心词是：数感、符号感、空间观念、统计观念、应用意识、推理能力。这是在原来教学大纲“计算、初步的逻辑思维、空间观念，解决简单实际问题”四大能力基础上，删减计算能力，补充数感、符号感、统计观念而形成的。从“四”到“六”核心词变更中，我们可以看到2001年之后的数学课程改革的侧重。 2011版课程标准则将核心词扩充为十个：数感、符号意识、空间观念、几何直观、数据分析观念、运算能力、推理能力、模型思想、应用意识、创新意识。从“六”到“十”，“运算能力”被找回，只是不再提“准确而迅速”的要求了，在此基础上，增加了几何直观、模型思想和创新意识。其中，“创新意识” 单独地看，每个核心词都是重要的，但试想一下，在只有六个核心词的时候，我们在教学中是否也会有几何直观、模型思想的渗透呢？而“双基”一直是我们的传统，即便不将“计算能力”作为核心词，在实践中，计算恐怕还是广大教师的核心关注。是的，实践是综合在一起的，但为了专业化，我们不得不分而述之。其优势是凸显每一方面的重要性，其劣势是可能带来“只见树木不见森林”的弊端。而核心词变更过程中体现的“什么重要加什么”的“加法思维”，其实是不可持续的。试想，十大核心词是否也意味着“去核心”了呢？因此，不管是从指导实践还是从学理的角度，都不宜增加核心词，而是要重构核心词的结构，从而重点突出，有的放矢。 曹培英老师提出，核心词可分两个层面、六大核心：空间观念、运算能力、数据分析；推理、抽象、数学建模。其中，空间观念可以包含几何直观，运算能力包含数感，而数学建模包含符号意识、应用意识。聚类合并的可行，其实基于这样的逻辑：在实践层面，一种实践是可以整体实现多种目标的。笔者认为，曹老师的研究，删繁就简，便于教师把握，也提醒一线教师要用联系的、融通的思维来看待核心词。 二、从“三维目标”向“核心素养”转变 2014年3月，教育部印发《关于全面深化课程改革??落实立德树人根本任务的意见》，提出了“核心素养”概念，且将之置于深化课程改革、落实立德树人目标的基础地位。一时，关于“核心素养”的各类文章如雨后春笋，市场反应最为灵敏，无数教育培训都冠以“核心素养”之名。虽有喧嚣之叹，但无疑培养“核心素养”正在成为新一轮课程改革深化的方向。 其实，知识与技能，过程与方法，情感态度与价值观的三维目标何尝没有“核心素养”的基因？只是，三维目标在落实中，常常变成逐级递减的情况：知识与技能是核心，过程与方法稍稍关注，情感态度与价值观虚无缥缈。究其原因，首先是评价，分数至上。其次，是思维方式，比如，斯腾豪斯等人当年提出过程模式、实践模式正是为了反对泰勒的目标模式，但我们却是把“过程与方法”作为目标写下来去落实的，而这恰恰是斯腾豪斯等人反对的。第三，则有三维目标本身表述的原因。试问，三维目标谁是核心，彼此关系如何？在实践中，因为知识与技能最可操作，就变成了核心，其他成为补充。而课改设计的初衷恰恰是避免这种单一。从这一层面而言，三维目标看似面面俱到，却因为对目标的割裂化认识，导致了实践中的厚此薄彼。而核心素养的提出，可以认为是一种矫正。 我们还可以从这样的逻辑去看待这种转变：课程目标规定了课程对教育对象产生的影响；接着，以课标为指导编制不同的教材（8套国标数学教材）；最后，以课堂教学落实课程目标。但在现实中，因为有教材的存在，落实教材上的知识、技能就成了“硬目标”，而教材背后的“课程目标”就成了“软目标”。三维目标本是为了让“课程目标”不失真，但“软”不及“硬”，结局可想而知。而“核心素养”的落脚点直接变成了“人”！被遮蔽的育人目标有望得到进一步的重视。 需要追问的是，既然有“核心素养”，那什么是“非核心素养”？不同学生的“核心素养”一样吗？提“核心素养”可能的弊端是什么？这样追问，是为了防止教学中又把核心素养当成一个统一的标准，以齐步走、一刀切的方式去落