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基于投入量假设的非英语专业学生词汇附带习得研究 摘要：本研究在以往投入量假设实证研究的基础上，结 合CET-4考试题型，通过比较三项阅读任务对非英语专业学 生英语词汇习得的影响检验“投入量假设”的合理性。作者 运用定量(spss)和定性相结合的方法对数据分析后发现， 学生词汇附带习得效果不完全符合投入量假设”；三项阅 读任务只在即时测试中存在显著性差异，并对非英语专业学 生词汇教学提出了一些建议。 关键词：非英语专业学生投入量假设附带习得阅读 任务 一、 导言 不少高校教师和学生已经意识到泛读对英语词汇学习 的重要性，但对词汇附带习得的认识比较模糊，未能在实际 教学中系统和科学地加以利用。当前课堂环境下词汇附带习 得主要通过阅读实现，而阅读促成的词汇附带习得与阅读任 务有很大关系，研究不同任务引发的投入量大小如何影响词 汇附带习得，对教学任务的布置可提供参考价值。 二、 文献综述 ‘词汇附带习得一词最先由Nagy,Herman和Anderson (1987)提出，即学习者在把注意力放在完成其他任务时并 非有意记单词却附带习得了其中的词汇。Joe (1998)认为 相对于有意识地背单词、查词典等，大部分学习者的大部分 词汇习得均属附带习得。目前Laufer (2001)提出的词汇附 带习得定义得到了更多的认同。她认为“词汇附带习得”是 相对于刻意学习而言的，“刻意学习”指学生刻意地背记单 词，如通过背词汇表或者做词汇练习记忆单词，而附带习得 则是学生在完成其他学习任务时，附带习得了单词。这样习 得的可能不是该词的全部知识，比如仅仅记住了拼写形式， 或者仅仅知道了词性，但是多次接触后，点滴知识积累起来 很可观。 目前词汇附带习得研究多集中在某一种语言技能促成 的词汇附带习得，关于阅读促成二语学习者词汇附带习得的 研究涉及因素很多，笔者从以下方面逐一论述。 1.词汇知识和猜词能力 词汇附带习得的前提是猜测词汇，要做到这一点，就要 有较大的词汇量和丰富的词形知识。实证研究有Knight (1994),他对比研究了在阅读中优生和后进生的猜词能力 和对生词的保持力。Mondria和Boer (1991)就语境的提示 对词汇习得的积极意义进行了研究。结果显示如果语境提供 了足够的线索，则学习者更容易猜出生词的词义。另外， Hulsijin等的研究也揭示了较强的猜词能力有助于学习词 汇。 2.学习者的投入量 Laufer和Hui st i jin的投入量假设”在实证中得到了 数据的支持。他们将186名受试者随机分成三组，要求他们 分别完成三项任务：阅读理解、阅读理解加完形填空(要求 填目标词)、用十个目标词写作。这三项任务要求的“投入 量”越来越大，由此假设的词汇附带习得量越来越多。 国内黄燕(2004)对此做了进一步实证研究，通过比较 三项阅读任务对学习者生词记忆的影响检验“投入量假 设”的合理性。研究结果表明投入量假设不完全正确。在” 投入量”的量化指标上还需要作一些修正。投入量的制定必 须考虑时间及学习者外语水平因素对词汇习得的影响。 3?阅读目的、阅读任务对词汇附带习得的影响 Joe (1998)、翟丽霞(2002)认为阅读目的的不同会引 起语篇信息处理程度上的差异，同时会造成对词汇附带习得 不同的影响。Joe (1998)基于语篇阅读的不同目的和背景 知识调查了英语学习者的词汇附带习得情况。国内盖淑华 (2003)研究了两种阅读任务对英语专业学生词汇附带习得 的影响。侯冬梅在《投入量假设与高中生附带词汇习得》中, 将原来的投入量大小等级修订为含有抄写句子的新标尺， 即：阅读0. 05)o 笔者对此作了如下分析： 三组学生即时测试词汇的习得率较高，说明设计阅读任 务能够有效促进词汇学习；三个实验组之间有显著性差异， 说明三项任务对词汇习得的即时作用有优劣之分；延时词汇 测试中三个实验组成绩没有显著性差异，说明就词汇长期保 持效果来讲，三项阅读任务之间没有差别。 即时测试填空习得效果显著强于造句、填空和翻译，翻 译和造句无显著差异，该结果部分支持了 “投入量假设”。 填空和翻译的“投入量”相当，因而记忆效果无显著性差 别。 值得注意的是造句组的词汇习得效果。造句组的投入指 数是3,高于其他两组，理论上习得效果应最好，然而即时 测试结果并非如此。笔者分析原因有两个：(1)和学生完成 造句任务的质量有关。大多数学生只是对原阅读材料或例句 进行简单替换，并没有很好地习得词汇。(2)和学生平时的 练习题型有关。新视野教材课后习题有句子和段落选词填 空，而翻译写作训练少之又少，故填空任务优于造句任务。 六、教学启示 实验发现在阅读中附带习得词汇是可能的，而且通过教 师和学生自身的努力可以做到让附带习得效率更高，保持效 果更好。 教师应有意识地