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专题四 教育行动研究 教育行动研究：行动 研究 一、教育行动研究的兴起与发展 1. 行动研究的理论背景：观念的变化 1970年代，教师形象：“教师即研究者” VS “教书匠” 追溯 – 制度化的专门教育机构（学校）的产生和完善 – 积极 – 消极 课堂组织的一致化、课程的系统化、教师职业的官僚化→教育只是一个传授系统（“纯”技术的教育）- 教师视野被限定于科目内容上 教育 – 复杂的社会情境（社会历史背景，指向未来） 教育实践≠技术控制过程 教师≠技术操作工人 “人类灵魂工程师” - 缺失一个“灵魂” 新的教师形象： 教师：教育实践的“决策者”，而不仅仅是抽象指令的执行者 “教师即研究者”：处于日益复杂的社会中的日益复杂的教育实践 → 教师有责任审慎地对待他们的教育实践，有责任对他们的行为进行反思，有责任判断和超越他们实践的局限 → 教师直接参与教育研究 教师的“专业化”——“专业特性”“扩展的专业特性” 2. 教育行动研究的起源与发展 “行动研究”(Action Research): 1930年代 - 社会学、教育学领域 1950年代 – 考瑞（S. M. Corry）等人倡导 – 行动研究进入美国教育科研领域（《改进学校实践的行动研究》，1953）- 行动研究在美国盛极一时 1970年代 教育行动研究在英国大放异彩 – 代表人物：斯腾豪斯（L. Stenhouse）、埃利奥特（Elliott） 1980年代 教育行动研究的影响进一步扩大（北美、中南美、大洋洲、非洲、亚洲） – 融入了反思取向 – 吸收了社会批判理论（哈贝马斯）的思想 – 强调教师自我发展、自我反思、自我解放的精神 3. 教育行动研究在中国 国内学者对教育行动研究的介绍与评价可分为三个阶段： 1982年至1987年：起始阶段 1990年代初期：兴盛阶段 1998年至今：反思阶段（“方法论”层面上的讨论，而不局限于作为“方法”的介绍） 二、教育行动研究的界定 为行动而研究（research for action） 对行动的研究（research of action） 在行动中研究（research in action） “为行动而研究”是说行动研究的目的不是像一般的教育研究那样，以发现教育教学中的普遍性的规律、构建教育理论体系为宗旨，而是面向教育实践，把理解教育现实、解决教育实践中出现的问题作为研究的主要目标。 “对行动的研究”则指出了行动研究的对象是教育教学实践中的现象和问题，是教师及有关人员具体的“行动”。从某种程度上讲，它是以解决现实中的问题为中心的。 “在行动中研究”指明了行动研究的环境就是教师工作与其中的教育环境，是教师在实践过程中对自我的活动做出的观察和反思，而不是进行理论上的推演，研究者也同时是研究结果的使用者。 实例：一位小学教师以师爱化解学生对学校生活恐惧的行动研究案例 江老师的研究过程如下： （一）发现问题：学生苗苗在对待家长和教师的态度上有很大反差 （二）制订行动计划 1.在与同事的初次交流中形成行动意向 2.向苗苗家长了解情况 3.与同事进行第二次交流分享，加强对行动研究过程的理解 4.初步形成行动研究计划 研究问题：消除学生苗苗对学校生活胆怯以及对家长无礼的行动研究。 研究计划：第一步：从协调苗苗与同学的关系入手；第二步：从协调教师与苗苗的关系入手；第三步：日常教学过程中-观察-引导-融入集体学习；第四步：专题教育活动-消除苗苗心灵深处对学校生活的恐惧 研究初步成果：苗苗能够与老师、同学轻松地交往，苗苗不再对家长粗暴地发脾气。 （三）实施计划 采取行动-观察-再观察-再行动 步骤一：通过重新调换学生的座位让苗苗减少对同学的戒备心理，能与同学正常交往。 步骤二：教师不断利用非正式场合与苗苗近距离接触，消除苗苗对教师的胆怯，能接纳教师。 步骤三：老师通过有准备的英语课堂对话练习鼓励苗苗发言，帮助她建立参与课堂学习活动的信心。 步骤四：（调整设计）全班性的活动 → 一次特殊的个别谈话 （四）教育效果：江老师从苗苗家长的反映中、从苗苗的课堂表现中看到了苗苗的积极变化 （五）研究反思 梳理-反思-总结-汇报 “学生苗苗身上的变化真是令人欣慰，也促使我对自己的工作进行反思。对一个稚嫩孩子的教育，怎样才能做到润物细无声；教育工作者对孩子是讲理还是讲爱；在看似简单的闲聊式交谈和日常游戏活动中，怎样启迪孩子的良知和爱的意识，让他们感受被关心的愉悦，从而使他们逐步学会关心。” 江老师对学生苗苗的一个行动研究过程似乎已经结束，但新的研究行动又即将开始。 江老师的研究过程 发现问题： 鉴定问题： 拟订计划： 实施行动： 评价效果： 总结反思： 行动研究法的