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课程改革的几个问题 作者:华东师范大学李季湄 近年来，随着幼教改革的深入，幼儿园加大了课程改 革的力度，力图在课程中进一步克服教师中心的现象，更 多地关注幼儿的兴趣，需要，关注幼儿的个别差异和不同 的发展要求。随同着这一趋势，被称为“过程模式”的课 程范式在我国幼教界引起了广泛的关注，特别是对“瑞吉 欧”为代表的“生成型”课程更是反响强烈。但是，不能 不看到，新的理念在带来变化的同时也带来了挑战，不少 教师感到困惑，提出了许多问题。比如：“一会儿说目标必 需在前，一会儿又说目标在过程中生成，到底怎么回事？ ” “生成课程是以幼儿发展为本，是不是不能再用目标模式 了？ ”“幼儿园教育就是满足幼儿的兴趣、需要，教师在活 动中再有什么目标，会不会把幼儿框死了？ ”等等。到底 该怎样来认识这些问题呢？ 一、教育目标与课程目标的混同 “一会儿说目标必需在前，一会儿又说目标可以在过 程中生成，到底怎么回事？ ”这一问题里前后提到的“目 标”其实不是同一概念。所谓“必需在前”的目标明显是 教育目标之义，而“在过程中生成”的目标则是课程目标 的概念。 教育目标和课程目标是两个关系密切但却存在区别的 概念，他们分属教育目标体系中的不同层次，课程目标作 为教育目标的下位概念，在教育目标的制约下，具体体现 课程开发与教育活动的价值取向。 教育目标是教育目的的下位概念。教育目的是对受教 育者的质量和规格的总体要求，它构成了教育实践活动的 第一要素和前提。教育目标是教育目的的亚目标，它直接 决定着课程的性质和方向。在我国《幼儿园工作规程》所 规定的幼儿园教育目标，即“对幼儿实施体、智、德、美 诸方面全面发展的教育，促进其身心和谐发展。”它是国家 规定的教育目的在幼儿园阶段的具体化，是我国所有幼儿 园必需遵循的。这一目标当然是在教育之前即已确定，这 是没有疑义的，没有目标指引的教育活动是不存在的。 教育目标的特点是普遍性、模糊性、概括性，要让其 实现，需要经过复杂的、多方面的努力，其中，把教育目 标转化为具体的课程目标是极其关键的一步。 课程目标是一定的教育目标在课程领域的具体化，课 程是实现教育目标的桥梁。由于课程开发者不同的教育价 值取向，在课程开发的三个基原根源一一社会的需要、儿 童的需要、学科的要求上各有偏重，便发生出了 “社会本 位”、“儿童本位”、“学科本位”等典型课程观和其他种种 折衷性质的课程观，同时也发生出多种相应的课程目标形 式。这些课程目标表示出不同的特点或出现方式，如有的 是规定性的，在课程之前预先定下课程结束后儿童应发生 的可见行为的变化，这就是行为目标；而有的是唤起性的、 非规定性的，不标明同学在学习后会发生什么行为，而宛 如是学习的主题或情景，同学围绕它展开个性化的各种反 应，如表示性目标；有的是在教育情景中随着教育过程的 展开而自然生成的，如生成性目标等等。同时，在不同课 程目标下的课程实践也出现出各不相同的。多种多样的模 式，如行为目标对应的“目标模式”，生成性目标对应的 “过程模式”等。 应当看到，教育目标转化为明确的课程目标是一个艰 苦的发明性工作，决不是一个简单推演的过程，它需要对 儿童、对社会、对各学习领域进行深入的研究，缺少任何 一方面，课程目标的制定都不可能胜利。有时看来没有争 议的教育目标，一旦具体化，却看法不一。比如，谁都供 认幼儿要全面发展，然而对体、智、德、美的内涵却往往 理解各异，为此，幼儿园课程目标以和展开的教育活动经 常五花八门。除质的问题之外，课程目标的量也需要一个 恰当的“度”，如过多过细，将捆住教师和儿童的手足， 但过于概括、泛化，则让教师无从掌握。 二、关于目标模式和过程模式 目标模式是一种以应用科学管理的原则而建立的、在 课程实践中发生了广泛影响的课程范式的确立和发展作出 了突出的贡献，因此被称为“行为目标之父”。这一范式 注重行为”，以预先确定的精确、具体、可操作的行为目 标来预测同学的变化和评价课程的成败。在我国幼儿园教 育中，课程长期以来是这样运作的：以课程目标导向来选 择内容、组织教育活动、实施教育评价等，这是比较典型 的目标模式。这一模式的优点主要在于： 课程目标明确、具体，操作性强，教师能清楚地意识 到自身要做什么； 易把教育目标转化为课程目标，其转化技术也不难掌 握； 教育评价、同学的达成度明白易见，有利于教师同学 明确努力方向； 有利于教师将教学内容准确地描述，与家长、学校、 同学自身进行交流。 但是，这一模式的弊端也是明显的，主要如：同学的 发展不可能完全用可观察到的行为来描述，其不可见的态 度、情感、价值观等极有价值的东西容易被忽视、被掩盖; 而且，外显的行为未必能恰当地代表某种相应的学习发生; 过分注重学习结果和目标达成，导致生动的探究性的教育 变成了控制性的“