社区本位教学在智能障碍学生的课程设计应用.PDFVIP

社區本位教學在智能障礙學生的課程設計應用／陳健民、劉建宏、林曉君 99 社區本位教學在智能障礙學生 的課程設計應用 1 2 2 陳健民 、劉建宏 、林曉君 1 2 國立嘉義大學研究生、 嘉義縣興中國小教師 壹、前言 智能障礙學生個體間特質差異性很大，每位學生的特徵不竟然相同，但在 學習方面都有注意力、學習策略使用、記憶力、遷移類化能力、抽象思考、學 習動機較低等現象（許天威、徐享良、張勝成， 1997），Falvey （1989）也提 到發展人際關係對身心障礙者來說是極大的挑戰，這也造成智能障礙學生不論 在學業表現、生活基本技能及社會互動技巧上皆遭遇到相當大的困難。 目前我國智能障礙的課程分為六大領域，即實用語文、實用數學、生活教 育、社會適應、休閒教育與職業教育。而在後的四大領域，可培養智能障礙學 生在自我照護功能、與他人相處和互動、某種程度的生產能力（何東墀，1986）， 切合智能障礙學生未來生活的需求－功能性的課程。實用語文及實用數學也可 以融合自功能性課程裡，加強智能障礙學生學科的學習。功能性課程對智能障礙 學生不僅是因應未來生活需要，也是對教師在課程與教材安排上的一大挑戰。 社區本位教學即是以功能性的課程為出發導向，運用社區資源，發展與領 域課程相關的教學內容或活動，使中、重度智能障礙學生獲得有效的學習，並與 周遭環境及人們發生互動且增加日後到社區獨立生活的機會（蘇婉容， 1993）。 本文先介紹社區本位教學的意義與特色，接著以社區本位教學實施、相關 研究為輔，最後以學校實務課程分享，落實社區本位教學融入各領域課程的教 學設計與教學成果。 貳、社區本位教學的意義與特色 一、社區本位教學的意義 社區本位教學有其思想淵源，在十五世紀已有相關概念，但只限於自身生 100 特殊教育叢書 活，並不能參與社區中的任何情境，直到 1980 年代，社區本位復健(CBR)與 社區本位教學 (CBI) 才逐漸興起，成為障礙者教育的主流（Csapo,1991 ）。由於 特殊兒童教育權利在 1980 年代益受重視，造成了在非機構化、支持性就業、 回歸主流與普通教育的三個走向（黃金源， 1993），也因此智能障礙者被認為 最終將回到社區，必須會使用社區的資源，參與社區的生活。 「社區本位教學」依照字義，即是以社區資源為本位的教學內容，更進一 步說，社區本位教學利用社區的情境，教導智能障礙學生功能性的技能，並使 課堂的學習能力類化到真實情境中，以便 成為在社區中積極主動的社區成員 （張勝成、王明泉，1999）。鈕文英（2007 ）在社會適應領域的課程設計中提 到，在社區環境的教導中包括周邊環境的認識、社區生態評量、社區本位教學。 社區本位教學是教導智能障礙學生社區環境的認識與運用，並增加社區環境的 的主動反應和自信態度。 所謂的社區本位教學，並不是表面與社區互動或是形式上的參與，而是在 教學與生活與社區的發展緊密結合（林鎮坤、劉淑玉，2001 ），社區就如同一 個自然形成的大場域，我們可從中應用形成教學的資源，並利用提供的情境教 學，使智能障礙學生面對生活實況的引導，協助其統整生活經驗。 二、社區本位教學的特色 （一）漸進性：林宏熾（2001 ）整理國內外學者說法，認為重度障礙學生之常 見教學型態有社區模擬教學 (CSI) 、社區參照教學(CRS) 、社區本位教學 (CBI) 。若細看內容不難發現，正是從教室到學校到社區的漸進式演變， 社區本位教學經歷這樣的發展，才開始以社區為教學的場所以及課程的 教材。 （二）功能性：所謂功能性即是實用的意思（林宏熾，1995），社區本位教學 所教導的技能為所屬環境中應備的技能，智能障礙學生離開學校後到家