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中国教育社会学研究的最新动向及评述 钱民辉 【内容提要】中国的社会科学界，最近似乎进入了一个“继往开来”的时代，许多学科都在作学科的回顾与前瞻，教育社会学也不例外，毕竟是处在中国社会科学这个大环境中。本文以2006年以来中国教育社会学界的学术活动为背景，整理了教育社会学研究的最新动向与进展，既肯定取得的成就，同时也指出了存在的问题与不足。 【关键词】教育社会学/学科特质/社会学想象力/现代性/教育公平 2006年以来，中国教育社会学界学术活动异常活跃。北京大学在2006年3月举办了“北京大学首届教育社会学国际研讨会”；同年10月，中国教育学会教育社会学专业委员会在海口召开了全国教育社会学第九届年会；2007年5月，台湾省国立屏东教育大学教育学系、志远管理学院教育研究所联合举办“第十三届台湾教育社会学论坛”；同年11月，北京师范大学教育学院举办“北京师范大学首届教育社会学论坛”。继此之后，更多的大学和研究机构已经表示今后要继续举办和承办教育社会学学术活动。通过一系列的教育社会学学术活动，确实吸引了越来越多的教育学者和社会学者，涌现出了一大批基础好、思想新、善思辨、能创新的中青年学者，多学科跨学科的研究极大地拓展了教育社会学研究领域，出版和发表了一些很有理论深度、又富实践价值的好著作、好文章。本文将这些研究成果进行了整理，下面从几个方面分别进行评述。 一、教育社会学作为一门学科的再认识 从现有的文献看，人们似乎已经不再争论教育社会学遗留至今的学科属性问题。许多学者开始关注教育社会学作为一门学科应当揭示和发现自身的特质，那么什么是教育社会学的特质呢？概括地说就是教育社会学特殊的研究旨趣和精神气质。什么是该学科的特殊的研究旨趣和精神气质呢？有学者是这样解释的：“‘发现’社会！这是社会学研究的精神，是社会学发展的动力，也是社会学知识进步的标志。教育社会学与社会学在‘发现’社会的研究精神上一脉相承，教育社会学秉持‘发现’教育中的‘社会’这种研究气质：即注重揭示教育差别，关注教育弱势(群体)，企求(致力于)教育公平?”(程天君，2006)我个人认为，用“发现”教育中的“社会”界定教育社会学的特质，倒不如说是明确了教育社会学的学科使命。而教育社会学真正的学科特质是什么呢？答案可能依然是多元的，但有一点大家是有共识的，即社会学的想象力。我同意该学者提出教育社会学与社会学在发现“社会”方面是一脉相承的观点，因此，社会学的想象力也概括了教育社会学的想象力。 美国著名的批判社会学家C·赖特·米尔斯(C.WrightMills)认为：“具有社会学想象力的人能够看清更广阔的历史舞台，能看到在杂乱无章的日常经历中，个人常常是怎样错误地认识自己的社会地位的。在这样的杂乱无章中，我们可以发现现代社会的架构，我们可以阐明男女众生的种种心理状态。通过这种方式，个人型的焦虑不安被集中体现为明确的困扰，公众也不再漠然，而是参与到公共议题中去。”(C·赖特·米尔斯，2005，p.3)米尔斯对于社会学想象力的解释很好地揭示并界定了这一学科的特质，这一特质是社会学研究经久沉淀和提炼而成，具有持久性和稳定性。社会学家维尔弗雷多·帕累托(VifridoPareito)将“特质”解释为是“剩余物”(residues)那样，即作为一种人性中固有的情感或情感的表现，以及与社会性有关、社会和纪律等方面持久有关的剩余物。(雷蒙·阿隆，2000，pp.289—290)由此我们清楚了，发现教育中的“社会”是教育社会学的“剩余物”使然，教育社会学的想象力使我们能够跨越边界，在一个更加宽广的社会和文化场域中，观察和分析教育的社会架构，以及影响教育的社会架构的各种社会因素和自然因素。正是教育社会学的想象力拓展了我们的视野，有学者将思考定位在教育社会学可能的空间方面。学者马维娜撰文集中探讨了边界跨越与学科对话问题。她认为“跨界”已经成为当代学科发展的一种“文化现象”，她说：“在这个意义上，学科互涉与边境跨越既是一种实践，更是一种意识。作为实践，指的是学科互涉与边界跨越会呈现多重层面与多种方式，如学科、专业与划分标准的多重层面，如对象融合、领域互渗、问题共通的多种方式；作为意识，指的是从事某门学科的研究，只有在互涉、渗透、综合的学术胸襟与研究视野下，把握本学科的魂之所在，才有可能在不失却本学科研究精髓的基础上放大本学科的研究理路，产生新的生长点。”(马维娜，2006)学者马维娜在这里提出了一个学科之魂与研究精髓的概念，如果这两个概念都为一个学科之体的内在结构的话，那么构成这个结构的材料就是学科的特质。作为学科的“剩余物”——社会学想象力本身就是一种批判精神，通过米尔斯的解释，马维娜转述道：“这种批判精神(也)沉浸在教育社会学的诸多方面——研究内容、研究方式与凝练个性。“就凝练个性而言那至少也要培养一种