第3章教师专业发展趋向.pptxVIP

教师专业发展;;第一节 教师专业发展的理智取向;一、教师专业发展理智取向的基本假设 ;二、教师专业发展的基本内容 ;三、教师专业发展理智取向评析 ;无论如何，具体的教育实践本身确是难以把握的，如何能够找到某种更容易把握的、较稳定的、可改变的、与教师的教学实践密切相关的要素，以作为教师专业发展的入手点呢？ 理智取向之所以成为对职前教师教育机构影响最大的一种取向，原因在于它的理论可以比较方便地转化为可以设计和运作的“课程”。 理智取向因为强调结构化的公共知识对于教师教学实践的价值，事实上也就认可了数量庞大而且发展迅速的正规教育（包括心理）研究的成果在教学实践改进中的价值。 ;第二节 教师专业发展的反思取向;一、教师专业发展反思取向的基本假设 ;;三、教师专业发展反思取向评析 ;;作为现代学校系统中的一部分，有目的、有计划、有组织的教师专业发展活动，总是为着某种（相对于教师来说）“外在的”目的（如学生学业成就的提升）。如何将为着“外在”目的的教师专业发展，与教师“内在”的个人需求和现实结合起来（这两者的分立是许多教师专业发展活动“失效”的重要原因）？;第三节 教师专业发展的生态取向; 教师的专业社会化过程也是一样的道理。虽然在理论上，存在着一个庞大的“教育界”，但是，对于具体的教师的专业社会化过程来说，这个若实若虚的庞大“教育界”对他的影响可能非常有限，对他来说，真正产生影响的“教育社会”，并不是一个泛指的、空洞的、抽象的、似有若无的概念，而是在特定的情境中的一个或几个具体的群体及其内部的专业生活方式，尤其是与自己长期相处的同事：“学校”通常是对教师的专业社会化产生影响的“教育社会”的一个明确的界线，在学校之内可能还会有更小群体（如中国的教研组或年级组）的存在；但一般而言，超越了“学校”这个界限之外的教育事件，对教师的影响就有限了。 ;√ 某种占主流的教育价值观。; 我们如何能够建设（或重建）某种具有（相对于教学这个专业来说）积极性质的教师“社会”或学校的“生态环境”，以使它不但能对教师的观念和行为产生积极的影响，而且能够为特定的观念和行为提供强有力的、长期的社会性支持呢？;对于教师个体的发展而言，生态取向实际是“社会取向”：只有在一个群体的系统之中，个体教师的发展才有（社会）“意义”。实际上，作为一项本身就以“社会互动”为内核的事业的从业人员，教师也只有在“社会互动”（包括探究和创造）中才有可能健康地发展和进步。对于教师专业发展的理论建设或实践计划来讲，无论是从社会－文化的角度，还是从心理的或技术的角度，如何为教师的专业发展提供强有力的、可持续的社会性支持，都是值得继续探讨的问题。;生态取向还有一个基本的立场（但似乎并没有被充分地拓展出来），即：事实上有效的教师专业发展，必然是一个综合、整体、系统的复杂过程，“补缺”或“修理”的思路都不可能产生深刻和持久的效果。如何将这个（事实上存在的）综合的、整体的、系统的复杂过程转化为可以计划、控制和运作的教师专业发展项目，是另外一个值得未来的教师专业发展理论和实践回答的问题。;第四节 教师专业发展取向评析;教师专业发展根本上应以构筑专业活动的可靠“基础”为目的，当然这个“基础??所包含的内容，可能并不止于理智取向所倡导的“科学知识”，而达致这个“基础”的方式，更可能不止“获取”或“学习”。 理想的教师专业发展，不能将教师自己的努力排除在外，虽然向专家和研究文献学习不失为一个有效的途径，但教师自己的、主动的、积极的反思与探究，理应构成教师专业发展途径的一个重要组成部分（如果不是主要部分的话）。 3．以合作为基础的专业发展，较之教师个人的努力，可能更利于专业的发展，这种合作可能包括大学教师与中小学教师的合作、包括教师同事之间的合作。;