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“课例研修”概述 (2012 年2 月 16 B) 一、 课例研修从何而来？ 课例研修源于课例研究，课例研究最初兴起于日本。2 0世纪末以来，陆续为美国、英国、瑞典、 新加坡、香港等国家和地区的教育工作者所重视、引进和改造。2 0 0 2年，上海市教育科学研究院和 华东师范大学的研究人员开始从事课例研究。2 0 0 6年，“世界课例研究协会”(World Association of Lesson Study)在香港成立。在世界课例研究年会上，來自各国的同行们把关注点聚焦在课堂教学研究上。 “自第一届年会起，日本的授业研究(Lesson Study，也译为课例研究)、香港的课堂学习研究(Learning Study)和上海的行动教育(Action Education)三种模式引起了广泛关注,其中日本的授业研究影响最 大。” 由此可见，课例研究有不同的模式。这些模式的切入点有所不同，授研究(Lesson Study)侧重于 教师教学行为的跟进，课堂学习研究(Learning Study)侧重于改善学生的学习，行动教育(Action Education) 侧重于以行动为基础的校本研修教师在职教育模式的建构。它们之所以拥有“课例研究”这个共同的名字, 是因为它们价值取向基本--致 研究聚焦课堂教学。更为关键的是，我们看到，课例研究既重视教 师的行为跟进，又重视教师的理论提升；既重视教师的技能训练，又重视教师的能力提高；既重视教师个 体的自我反思，又重视教师群体的共同成长。正如上海教科院杨玉东所说，课例己经成为联结教育理论与 教学行为、研究者教师的桥梁，是“回归课堂”的主要研究方式和成果表现，一种促进教师实现理论学习 向教学实践迁移的“载体学习”观正在形成之中。上海市教科院教师发展研究中心的专业研究工作者在综 合文献研究、经验总结和对改革深入洞察的基础上，提出了在校本研修中以课例为载体，促进教师专业发 展的行动教育范式，他们主张“课例”是教师学习的“认知支架”；“课例”是教师直面教学共同分享的 “平台”；“课例”是教育理论与教育实践的中介；“课例”研究能够增长教师的实践押慧，使教师成为 有研究能力的实践者。他们强调教师实现行动与学习建构性反思，强调行为跟进。行为跟进意味着对经验 进行反思继而釆取行动，意味着教师通过行动进行经验重构，在课例研究中教师既注重主体悟性，又需要 同伴的支持，在实践反思屮，研究者和教师共同获得成长。上海市教科院教师发展研究中心先行研究的成 果对于全国基础教育界的教学研究和教师培训起着重要的启迪作用。 二、 课例研修有什么特点？ 课例研修是教师研修团队的共同行为，他们在关注对真实教学问题的发现、研究与解决的同时，会将 理论学习与备课、说课、授课、观课、议课、反思等实践结合起来，在这个过程中，主要呈现出以下四个 特点： 在常态课堂教学中，科学观察、深度反思和持续改进教师教学行为，提高研修技能和实践智 慧 课例研修强调从课堂教学亟待解决的真实问题出发，教师集体通过行动研究，借助课堂观察和实录分 析的手段，观课、议课教师与执教者一道设计、反思和再设计、再反思，以寻找课堂教学关键事件，调整 教学行为。在这个过程中，课例研修团队成员在处理真实的教学事件中扩展运用理论分析、解决、处理问 题的能力，重视对教师学科教学知识(PCK)的研修以及学生学习效果的评价研究。 教师是在课堂教学行为中成长的，教师专业成长需要研究和积累教学案例，但案例讨论后需要进行调整、 要有“行为跟进”(行为自省的全过程反思)，以实现教学经验的重构。将教学中的隐性知识显性化，是 教师专业发展、增长研修技能和实践智慧的一条有效途径。 将tl常教学与研修、培训融于一体，重视理论与实践的契合 在课例研修中，研修共同体成员为了教学行为的改进而研修，在真实的课堂上开展研修，研修的过程 就是教学实施的过程，也是培训的过程。无论是教师还是专家、研修员、学校领导，都是研修参与者。教 师是研修的主体，既是被培训者，也是培训者。培训的内容是在特定的教学情境下动态生成的，可能无法 准确预设。培训的过程不是培训者对被培训者的单向传授，而是依赖于培训者与被培训者之间的互动。常 规教研方式重实践经验，欠理论提升；而课例研修既关注教师的实践经验，更注重理论与实践的契合。常 规教研方式中教师被动的参与居多；而课例研修则非常重视教师主动的深度参与。研究结果的获得，不是 取决于专家水平，而是需要团队形成合力，共同得出最终成果。 （三） 课例研修要去“功利”、“表演”和“示范”，为教师的“发展”而研修 课例研修是围绕教师做的“课”而展开的，这与组织教师听学术报告、教学辅导以及参加教学经验交 流的培训课（参与式培训、模拟教学培训），然后布置教师写一篇学习心得作为学习成果和考核依据不同。 与“把老