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高中文言课文深度阅读教学策略 摘要：长期以来，高中文言文教学摘句以释词，断章而取义， 导致教学模式一直颇受诟病。本文从“定篇”文言课文的深度阅读着 手，从文言课文深度阅读的前期指导、中期教学、后期强化三个方面 探讨高中文言课文教学的有效策略。 关键词：文言文教学定篇文言课文文言文深度阅读 文言文确实存在阅读理解困难现象。长期以来学生为分而学，教 师唯考是教，文言文教学模式一直颇受诟病。一些教师“过于重视知 识灌输，忽视学生情感体验”，课堂形式呆板，教学效果甚微①；学 生少有主动学习文言文的热情，“很难享受到学习课文给他们带来的 心灵愉悦”②。钱梦龙先生早已撰文（《文言文教学改革刍议》，1997） 指岀：“目前文言文教学最大的弊病是什么？ 一言以蔽之曰：有言 无文。” 为了有效改变文言文教学现状，我们在区教育发展中心《高中语 文定篇课文深度阅读的三维策略研究》的课题之下主动开展了 “高中 语文定篇文言课文深度阅读”的子课题项目研究，此论文即为课 题研究的成果之一。 我们认为把文言文置于一定文化历史背景中理解是阅读文言文 之必需，以“篇”为单位对文言课文进行深度阅读则或将是高中文言 文教学的出路。所谓深度阅读，指“一种慢速的、沉浸式的、有着丰 富感官细节和复杂情感、精神体会的阅读”③。在此试将“高屮文言课文深度阅读教学策略”分点论述如下: 一、前期指导策略 开展文言课文深度阅读，前期准备工夫必不可少。师生需共同为 之创造条件：教师必须提前做好深度阅读教学设计，学生则要在教师 指导下做好文章本体的基础性解读。 做好教学设计，就是让学生清楚地明白，对于某篇文言课文学习, 我们到底需要做什么、怎么做、如何一步一步推进，最后要达到什么 学习效果；师生共同确立学习冃标和路径。 广西的张咸竹老师曾撰文指出：“目标是一切行为的动因及结果, 而没有次序的目标，则会让人陷入逻辑混乱的泥潭。”他认为教学目 标必须是“阶梯形成长性的教学目标”，得“既有小的切入点，乂有 大的着眼处” O以下为张老师讲授《鸿门宴》时的教学目标④: 破结一一句子直译无错通晓全篇大意见事——明白事件起止理清全篇脉络知人——扣紧一言一行（小），把握人物形象（人八通神——崇敬高诡人格（小）， 破结一一句子直译无错 通晓全篇大意 见事——明白事件起止 理清全篇脉络 知人——扣紧一言一行 （小）， 把握人物形象 （人八 通神——崇敬高诡人格 （小）， 亲近传统文化 （大）。 从上例张老师的教学目标中不难明白，要实现文言课文深度阅 读，设置循序渐进的教学冃标就是必需。这对课堂教学的组织和阅读 深度推进都是十分重要的O 做好文章本体的基础性解读，则是学生在学习口标的任务驱动下，做好基础性信息准备和结构解读，如文本涉及的文化信息、结构体例、创作背景、艺术风格、作者际遇等。这是与文本展开对话，进行深度阅读的基础；没有抓好这一环节，接下来的种种分析探究就只能是“空中楼阁”。 如我教学《烛之武退秦师》时，曾让学生先行了解战国时“七雄 相争、晋楚交兵、秦晋之好、重耳流亡”等历史故事，然后要求学生 选择其中某一个国家作为叙述角度，重新讲述一个相对完整的国别体 小故事。这样学生对课文的基础性解读就做得相当细致而充分，所以 接下来往深一层次探究“烛之武为什么能够退秦师”时，大家的看法 自然就见仁见智，精彩非常。 教师要做好充分必要的教学指导，尽可能创造条件帮助学生提前 解决在学习过程中可能遇到的问题。如编印专题导学案、补充文化常 识、提供内容背景、给出具体提示、收集存在问题、预判学习状况、 制作指导课件等。 二、中期教学策略 在对文章本体进行基础性解读之后，就要对文章开展更高层次的 批评鉴赏，即深度阅读。要在疏通文义和了解背景的基础上，让学生 沉浸到文章中，用批判性眼光品评、鉴赏，用深刻性思维质疑、探究, 进而实现与文本的深度对话和与作者的深刻交流。 首先沉浸到文章中。我们都曾有过这样的体验：当我们真正沉浸 在书香里的时候，就能静享阅读的美好时光，甚至“忘掉”周遭一切; 我们会随书中主人公的情感与命运或喜或悲。其实文言文阅读更需要 我们代入，那样才能更好地理解作者，享受阅读，进而感同身受，启 悟人生。 如广州二屮段雪婷老师教授《过秦论》时的做法就很值得我们借 鉴。段老师把全班同学设定为汉文帝治下的文武百官，分为“军事”、 “政治”、“文化”、“法律”四组，每组都站在口己身份角度上“过 秦”;结果大家纷纷代入角色，以汉文帝朝的“太尉”、“丞和”、 “太常”、“廷尉”自居，纵横开阖直陈秦之过失，这节课上得非常 精彩⑤。乂如讲授《烛之武退秦师》时设计了 “假如你是郑、秦、晋 三国之中的某一国谋士，针对晋君要去围攻郑伯这件事，你将提 出怎样的见解和策略？ ”这么一份作业，结果让学生成功地实现了角 色代