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小学数学教师论文儿童数学经验：实践智慧的缺失与重构 文章摘要：儿童的数学经验客观存在，并且具有实际 的价值。但在实际教学中，教师常常缺失实践智慧，学生 的数学经验被“清空”、被“脱节”、被“干扰”、被‘经 历”，需要我们通过对教学案例的分析，探索相应的教学策 略，重构实践智慧。 关键词：数学经验 实践智慧 缺失 重构 晚上，一家人各忙各的。书房里的地秤发出“砰”的 响声，我扭头一看，儿子蹲着自言自语地读上面的数字: “26。”紧接着就听见他大喊：“爸爸，26是多少呀？ ”我 忙着自己手里的活，心不在焉地回答：“26是千克，如果说 成我们平时说的多少斤，就乘2,也就是52斤。”儿子一边 点点头，一边就向我靠过来问道：“可我刚才称的是，那应 该是多少斤呀？ ”我笑笑随口说：宝贝长肉啦！比之前多 了 8两。”他接着又问：“8两是多少呀？ ”我略微思考了一 下，说道：“8两就是半斤多一点，比一斤少一些，就是比 一斤少2两。”儿子若有所思地说：“哦！我知道了，就相 当于我有一元钱，8两就相当于其中的8角钱。” 几斤几两儿子没有相应的知识经验，但在认识人民币 的过程中所积累的经验对“8两”的理解发生了正迁移。“8 两就相当于其中的8角钱”，这是最好的、最直接的表述方 式，对于同龄的大多数孩子来说，这样的理解可能更易于 接受。在成人的思维中，“8两”和“8角”本身就是风马 牛不相及的知识经验，但在儿童的经验世界里，却有着数 学经验的价值。 一、现状分析：儿童数学经验的实践智慧缺失 缺乏系统，数学经验被“清空” “认识小数”的内容在三年级下册和五年级上册分别 教学。在第二次小数的意义教学中，我们经常看到这样的 教学过程—— 找生活中的小数。学生列举生活中的一位小数、两 位小数、三位小数。 2?课件出示多个小数，让学生进行分类。 3?总结小数的读法、写法。 4.在米尺上找小数，说说小数表示什么意思。 5.教师引导概括小数的意义。 从具体情境中开始学习小数，连基本的读写法也从头 开始，这样的教学将学生在三年级下册小数初步认识时的 数学经验无形中“清空” 了。实际上，这次认识小数的重 点是基于学生的经验基础，利用数形结合理解小数的意义, 充分体验小数与十进分数的关系、小数计数单位及其相邻 进率。 忽视连续，数学经验被“脱节” 三年级上册《认识分数》教学片段一 师 把每种食物都平均分给2个人，每人各分得多 少？ 生 …… 师 大家说的真棒，如果把1块蛋糕平均分成2份, 那每人应该分得多少呢？ 半个。 半个可以用什么数表示呢？ 用表示。 接下来的教学，在强化的操作与叙述中经常说“半个 就是。 师 把1块蛋糕平均分成2份，这1份蛋糕可以用 表示吗？ 生 不可以…… 学生在学习这一内容时，往往是从平均分的生活情景 直接跳跃到纯粹的概念，教师忽视了连续性，没有激活学 生关于分数的经验，即“半个”和‘一半”，致使生活中的 分数与抽象的分数脱节。经验的获得是个体性的，也具有 很强的随机性。悟性高的学生会比较快地从经历中获得经 验，且获得的经验具有一定的抽象水平。悟性低的学生会 仅停留于事件本身，没有获得经验或所获得的经验抽象水 平低，不能支撑学生个体接受科学概念的内在结构。因此, 教师要帮助学生积累、整理和改造经验。 认识不足，数学经验被“干扰” 学生在学习直线、射线和线段这一内容后，教师提 问：直线到底有多长？ 生 像黑板那样长，因为老师总是把直线画到黑板 上，所以，直线最长也只有黑板那样长。 生 比黑板要长。如果画到操场上就像操场那样 长。 生 如果把直线画到地面上，直线就可以更长。老 师说过，直线可以向两个方向无限延长。 生 直线画在地面上，直线也不能无限长，因为地 球是一个球体 从这些学生的不同回答中，我们可以清楚地看到，由 于学生生活中的初步经验积累不能为概念再认识提供感性 支撑，反而干扰了学生对“直线是无限长的”这一知识的 理解。所以，学生生活经验的数学抽象是十分必要的。 理解不透，数学经验被“经历” 教学认识三角形三条边之间的关系，教师拿出一根3 厘米和一根5厘米长的小棒。 师 如果想给这两根小棒再配一根小棒，围成三角 形，你认为第三根小棒会多长？ 学生猜测小棒的长度。 师 现在从信封里拿出1?10厘米的1 0根小棒，自 己摆一摆，哪些长度的小棒能与3厘米长和5厘米长的小 棒围成一个三角形，哪些不能？在小组里交流。 学生在整个操作过程中只是一名操作工，不用动脑思 考，数学活动被“经历”。有效地动手操作能够帮助学生 对数学知识的理解和掌握，然而，有些教师由于对教学理 念的片面理解，把“动手操作”简单地理解为动一动、摆 一摆，不顾及内在的思维活动。如果数学教学只停留在实 际的操作层面而未能建构起数学概念心理表征，数学经验 的积累就无从谈起。因此，