课堂评价 王少非.pdfVIP

1 2 课堂评价 1 前言 30 年前，我正在大学教育系的学校教育专业学习。在所学的众多课程中，《教育 评价》最让我头疼。实际上，在之后的 20 多年中，教育评价在我的印象中一直蒙着神 秘的面纱，高深莫测，令我不敢靠近——对于我几位年轻的合作者而言，当年评价似乎 也是同样的面目。2005 年，我作为博士生为华东师范大学课程与教学研究所的老师们 申报的教育部哲学人文社会科学研究重大攻关项目《素质教育课程评价体系研究》和 教育部人文社会科学研究重点基地重大项目《基于标准的学生学业成就评价体系研 究》做一些文献准备工作，开始重新接触教育评价。由于对印象中的评价心存恐惧，因 此开始参与研究时只敢在评价的“外围”，比如评价系统、问责等领域游走。可随着参 与的深入，我发现评价不是我原来印象中的评价，反而有它不神秘的一面。 是评价变了！当前的教育评价领域正在发生着范式转换，从“对学习的评价” （assessment of learning）转向“为学习的评价”（assessment for learning），也就是，因将评 价的核心功能定位从对学习的判断转向对学习的促进，从而引发评价目标、方法方式、 结果运用等方面的一系列变化。当评价从“对学习”转向“为学习”时，教师在评价中 的地位和作用凸显出来了：在原有的教育评价范式中，要对学习作出判断，那些与学 生学习有直接利害相关的教师似乎是不可信任的，只能由“专业人士”来实施；而且， 评价建基于心理测量学—— 一个高度关注自己的“专业性”以至于有很强排他性的 领域——之上，教师们通常只能作为“门外汉”围观“专业人士”的工作。在这种范式 中，教师们无权评价或者只需要模仿专业人士的评价，或者会主动游离于这一专业。 可是，在新的促进学习的评价中，教师成为评价的主体了。因为只有当教师依据应有 的教学目标设计、实施评价，并以评价结果作为自己教学决策的基础，为学生提供作为 学习决策基础的反馈时，评价促进学习的功能才能真正得到发挥。也正因为如此，教 师日常实践层面的评价，也即课堂评价（classroom assessment），成为新的评价范式中的 关注焦点。 从实践来看，教师们经常在进行各种各样的评价活动：课堂提问、安排课堂练习、 布置家庭作业、实施课堂小测验，以及单元测验、期中考试等。按美国著名评价专家斯 蒂金斯的说法，教师们的专业实践中大概有一半以上的时间花在评价及其相关活动 上。问题在于，尽管教师们花大量时间实施课堂评价，但课堂评价应有的促进学习的 功效却未能充分得到发挥。一个重要的原因就是，绝大多数的教师并不拥有很高的课 堂评价素养。当然，这不能归罪于教师，因为我们的教师培养和教师培训都没有提供 相应的专业知识基础——我们的教师培养课程框架中，评价方面的课程长期缺失。即 使有相关课程，也是基于心理测量学的、旧的评价范式框架内的课程。教师培训中同 样没有相应的课程——教师们拥有的关于课堂评价的认识，其实大多来自于对外部实 施的大规模评价的模仿，而这种外部的大规模评价，从其遵循的范式上，恰恰与课堂评 价相冲突。 2 课堂评价 评价范式的转换让一些敏锐的、有深厚心理测量学背景的评价专家开始转向关注教师日常 实践层面的课堂评价，并在这一领域发展了众多新的知识基础。我们也尝试基于这些新的知识 基础发展课堂评价的知识，并与教师的日常课堂评价实践联系起来，以为教师课堂评价素养的发 展提供一个素材框架。这就是我们编写这本教材的初衷。 核心观点是，评价目标一定要与学习目标相匹配，所用的评价方法一定要收集到关于学生学 习的准确信息，评价的结果一定要成为教师教学决策和学生学习决策的基础，学生也一定得参与 评价过程。基本的内容框架是： 第一章课堂评价概述，厘清课堂评价的边界