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研究文獻導讀 導讀者：數資系九七級 姜惠蓉 文獻出處 劉祥通、周立勳（2001）。發展國小教師數學教學之佈題能力-以分數乘除法教學為例。科學教育學刊，9(1)，頁15-34。 前言 當前國小數學課程強調「數學即解題」，主張數學教學在使學生透過「解題」活動學習數學（周筱亭, 1995），所以教師的教學任務是在於幫助學生發展數學意義。數學教師的角色不應是「解題者」而是「佈題者」，學生才是「解題者」（甯自強, 1993a）。然而，大部份的教師面對數學問題時，總是急著將最有效率、最「正確」的解法教給學生，學生的責任似乎僅止於「模仿」教師的解題策略而已。此種過於重視工具性知識的學習，以及格式化數學的學習，將很容易造成學生只重視工具性的知識以獲得分數，而忽略數學概念之間的關連。所以教師應將佈題視為一種教學技巧，學生能否達成教學目標端賴教師是否能做適當的佈題。理想上，教師要依據學生的學習狀況做出各種方式的佈題，以達成預期的教學目標。 文獻內容摘錄 研究目的與動機 在當前國小數學的教學中，教師必需具備以數學佈題促進學生建構數學知識的能力。本研究採用協同行動研究法，探討如何發展教師佈題能力以引導學生進行有意義的學習？進而發掘何種因素將影響國小教師在數學教學歷程中佈題的表現？ 研究方法 以協同行動研究法探討如何在實地教學情境中，發展國小教師的數學佈題能力。 研究程序 三個月的實地教學之協同行動研究程序：教學前，研究者與教師共同探討有關分數教學文獻、分析教學目標與教學活動、研訂教學佈題策略以及教學行動方案；教學進行時，研究者在教室觀察與錄影，並於教學結束前，研究者與教師討論數學寫作題目；教學後，教師讓學生做寫作問題，以檢驗教學成果；教師評閱學生寫作作品後，研究小組共同分析學生作品，藉以瞭解學生的數學知識，並據此檢視佈題策略的成效，並從而修正教學行動方案，以作為下一教學單元（階段）的教學重點。 教師與教學班級 參與研究的三位教師皆為國小六年級班級的級任教師，他們都具有10年以上教學年資，分別代表不同的年齡層（甲：40，乙：47，丙：33）。過去三人曾參與數學寫作的試探性研究（1995.09～1996. 06），他們認為寫作活動可以幫助學生回顧所學、組織經驗、與整理教材的重點，也可以發現學生的自然想法與迷思概念。參與研究三個班級的學生，自五年級上學期開始已練習過數學寫作的活動，他們在前面單元的數學寫作活動記錄內容，大多數都以反映他們在數學學習活動之「教材難易」、「演算方法」、與「學習困擾」上。 教材與學習概念 分數概念是銜接學習高等數學的重要基礎，教師的教學活動也最易流於演算規則的講解而忽略學生對分數意義的了解。易言之，教師在進行分數運算教學中，佈題較可能傾向使學生精熟算則而非促進其概念的理解。因此，本研究乃針對國小六年級數學有關「分數乘除法」，包含「分數乘法」、「分數除法」、「分數的四則運算」等三個單元，作為發展教師佈題能力的教材。研究者與教師在教學前，就分數乘除法教材與分數學習概念進行分析： 1. 分數乘除法教材 Behr, Lesh, Post 和Silver (1983)指出學校數學介紹有關分數教材時，太強調程序性技能與計算的演算法可能導致學生學習成效低落。Bishop 也強調教師真正的需要不是教科書(text)，而是活動(activities)與資源(resources)以幫助學習者發展。將教科書奉為規臬而不思考教學目標與教學活動反而會剝奪了教師省思與成長的機會。研究小組檢視國內民六十四年課程標準版課本，認為有關分數單元的教學活動缺失如下： 過於重視直接公式的教導：太快導出分數乘法和除法的公式，而沒有讓兒童充分的釐清乘、除法的基本概念。 教材序列僅作線性截割分配：教材缺乏相關概念的學習以進行良好的路徑編織，如高年級的分數教材，沒有重新結構低年級的。 欠缺表徵的多元性：偏重用圖形面積的表徵方式，使學生難以在不同表徵方式間進行轉換，造成許多學生把分數的乘法當做面積＝長×寬的機械式記憶，或將分數乘法看成是區域的分割。 2. 分數概念的學習 兒童對有關分數的學習必需具備的概念是： 乘法概念域與分數的多義性：分數的了解與乘法、除法、有理數、小數、線性函數、維度分析（dimension analysis）、以及向量空間（vector space）有密不可分的關係，分數在乘法概念域裡各個題材（topics）的內在關係（interrelationship）與相互依賴（interdependence）之複雜；分數可以是「部份-整體」的關係、比、商、數線上的一點、合成函數，分數是多義的。 單位化、與正規化︰單位化與正規化在解決比率與比例（ratioand proportion）的問題方面提供了關鍵性的機制（mechanism），也給分數除法教學提供了「