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我国学期教育质量评估标准探究现状和启示 摘要：我国关于学前教育质量标准的研究中，集中研 究了什么是学前教育质量和对学前教育质量内容的分析以 及实践学前教育质量标准过程中产生了何种偏差。基于对现 状的分析，提出建立科学质量评估标准、多元主体参与评估、 建立保障体系等建议。 关键词：学前教育质量；评估标准；质量保障 一、学前教育质量评估标准研究的现状 国内关于学前教育质量评估标准的研究 (1)学前教育质量内涵的探讨。对教育质量评估标准 的研究，不可避免地要追问探索教育质量的内涵。陈玉琨在 《关于高等教育质量本质的探讨》中认为教育质量是教育机 构在遵循客观规律与科学发展的自身逻辑基础上，在既定的 社会条件下，培养的学生、创造的知识以及提供的服务满足 社会现实和长远需要的充分程度。王敏在《教育质量的内涵 及衡量标准探析》中认为教育质量是为教育满足个人和社会 显现的和潜在的教育需要能力的特性。刘霞在《托幼机构教 育质量评价概念辨析》中从词源学和价值论的角度认为托幼 机构教育质量就是指托幼机构教育活动是否满足幼儿身心 健康发展的需要及其满足幼儿身心健康发展需要的程度。不 管作何解释，教育质量都是以学生的最终发展为目的。对学 前教育质量的评价，刘霞认为是依据一定的评价标准，对 托幼机构教育实践活动是否满足幼儿身心健康发展的需要 及其满足幼儿身心健康发展需要的程度作出判断”。刘炎 认为“是在一定的教育价值观的指导下，依据一定的标准和 程序，对托幼机构的教育工作进行科学调查，作出价值判断 的活动过程”。要弄清楚教育质量和对学前教育质量的评 价，就要弄清楚学前教育质量的标准。 学前教育质量目前一般从两个方面来评定。一个方面是 结构性质量，它包括一些可具体规范和控制的变量，如教师 与儿童的比例、班级人数、师资条件等，我国把机构的行政 管理和上级指导也算在结构性质量内。对托幼机构的物质环 境实施的考察有时与对托幼机构的学习环境的考察放在一 起。结构性质量往往容易量化，有客观的记录数字和依据可 查，相对比较容易评估。其中，在教师与儿童比例、班级人 数等变量对儿童发展的影响方面有过研究。另一方面是过程 性质量，它是与儿童的生活和学习经验有更直接联系的变 量，如儿童-教师互动、学习环境、课程、健康和安全、家 长参与等。研究发现，教育质量的过程性变量对儿童发展的 影响比结构性因素更大，但又因为它是以动态的形式来表 现，评估起来的难度也要大很多。 （2）学前教育质量评估工作过程中的不足的研究。从 评价主体方面，学前教育质量评价大权主要掌握在国家及省 市政府行政部门手中，评价方案、评价方式方法以及评价决 策等方面的权力集中在教育行政部门手中，托幼机构工作人 员、家长、幼教专家等社会各界人士没有最终评价的权力， 评价主体比较单一，忽视了对评价结果的认同。 从评价的目的方面，我国对幼儿园的质量评估重点是进 行分级分类验收，但这种评定方法似乎没有明确托幼教育质 量的底线，而发达国家的全国性托幼机构认定标准一般不对 机构进行等级评定，而是确定优质园质量认可的标准。 在评价实施过程中，比较重视管理、物质及人员上的配 备，重视结构性质量，却忽视其效能的发挥，在评价方式上 重视量化评价，不重视量化与质性评价的整合。而自评这个 环节，往往只是为实地验收服务的。 2?国外教育质量评估的相关研究 全美幼儿教育协会（NAEYC）颁布的关于高质量幼儿教 育机构的评价标准，以及Thelma Harms和Richard M. Clifford制定的“托幼机构环境评价量表”（该量表在内容 上共分五大类，分别是教师与幼儿的互动、课程、物质环境、 健康和安全、营养和膳食。这五大类又分成65个项目，每 个项目包括具体的评价标准，各项标准后面附有在评价时必 须考虑的多项具体的指标，同时提供了一些范例以帮助评价 者明确所订标准），这些标准中，注重教师的行为规范和物 质环境的利用效率。评价的目的也是促进学校的发展而不是 局限于对学校的定级。 澳大利亚在2007年实行幼儿教育质量评估的重大改革, 制定全国一致的强有力的儿童早期教育和保育标准，该标准 包括教育质量的七大领域：教育方案与实践；儿童的健康、 福利和安全；物理环境；教师要求；关系；与家庭和社区的 合作；领导与管理。其中把教师资格和师幼比看成两个重要 的服务质量结构指标。 在英国，基础教育质量涵盖七大领域：课程、成就、学 与教、对学生的支持、风气、资源、管理及领导与质量保障。 其中每个领域又包含若干指标，如风气包括气氛和关系、期 望与促进成绩等。每个指标有若干个可以观察的方面。 从这几个国家关于教育质量标准的内容我们可以看到， 他们关注学校内部的课程教学、学生的学业成绩、学生的就 业和生存能力以及教育对社会经济发展的影响。 二、推进学前教育质量