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教师专业发展：内涵、范式及途径 【摘要】教师的专业发展可以这样理解：教师专业发展就 是教师不断成长，不断接受新知识，提高专业技能的过程。 现代社会倡导终身学习，那么教师作为教书育人这一职责的 主要承担者，其只有不断学习，不断发展，不断提升自己的 能力和素养，才能担当起重任。 【关键词】教师专业发展内涵范式途径 【中图分类号】G420【文献标识码】A【文章编号】 2095-3089 (2012) 11-0208-02 教师专业发展兴起于60年代末的美国，兴盛于70-80 年代的欧美。随着世界范围内教育水平的不断提高，教师专 业发展问题也越来越受到人们的重视。 一、教师专业发展的内涵 从目前的教育状况来看，学者们对教师专业发展的内涵 有很多种理解，教师专业发展并不仅仅是一个时间的延续， 伴随这一历程的是教师专业内涵的持续改变。[1]从个体的 角度看，教师专业发展被定义为：‘通过系统的努力来改变 教师的专业实践，信念，以及对学校及学生的理解。” [2] 根据舒尔曼(Shulman)的教学理念：教师必备的专业知识 至少应包括如下方面：学科内容知识；一般教学法知识；课 程知识；学科教学法知识；学生及其特性知识；教育脉络知 识；教育目的目标价值、哲学及历史渊源知识。［3］这就全 面地概括了教师专业发展所应该具备的知识内涵，方式方法 及其行为过程中的良好策略。 传统的教师专业发展的内容比较单一，狭窄，强调教师 专业结构中的专业技能和专业知识两个方面，而很少深入到 教师专业结构的情意方面。［4］教师是专业人员，是服务于 公众的形态，是发展中的人。在现代教育理论中，无论是赫 尔巴特的教育理论，赞科夫的发展性教学理论，还是布鲁姆 的掌握学习理论，都只强调了学生的发展，造成了教师发展 的旁落与教师自我的迷失，而教师专业发展问题的提出无疑 会使教师在当代教育学中崛起。［5］ 对于教师专业发展的界定，学者们有多种不同的论述。 哈格里夫斯(Hargreaves)和弗拉恩(Fullan) (1992)指 出，教师发展可以从知识与技能的发展、自我理解和生态改 变三个方面来理解。［6］知识与技能的发展是教师这一职业 最基本的能力，自我理解和生态改变指的是教师是教书育人 的主体，正如哈格里夫斯(1995)认为，教师专业发展不仅 应包括知识，技能等技术性维度，还应广泛考虑道德，政治 和情感的维度。［7］由此我们可以看出，教师的专业发展可 以这样理解：教师专业发展就是教师不断成长，不断接受新 知识，提高专业技能的过程。 二、教师专业发展的范式 何为“范式” ？范式的概念是美国著名科学哲学家托 马斯?库恩提出的。它指的是一个共同体成员所共享的信 仰，价值，技术等等的集合，指常规科学所赖以运作的理论 基础和实践规范，是从事某一科学的研究者群所共同遵从的 世界观和行为方式。 （一） 国内学者关于教师专业发展范式的界定 有的学者在关于教师专业发展的哲学主体性思考中提 出了教师主体性集中体现在独立自主性、自觉能动性、创造 超越性和独特性四个方面。同时存在着发展的主体意识、主 体能力、主体人格和主体价值四个层次，从而构建了教师的 主体性结构。［8］ 教育心理学在研究操作技能形成过程时发现：新教师的 教学能力的发展以及专业成长历经四个阶段。即始发阶段、 速发阶段、高原阶段和再发展阶段，而高原阶段中的高原 现象”会直接制约教师今后的专业发展。［9］所谓高原现象, 在教师发展中指教师发展过程中遇到各种困难而导致其发 展缓慢甚至停滞的现象。 （二） 西方学者关于教师专业发展范式的界定 西方社会学者对教师社会化的研究可划分为功能主义 研究范式、解释主义研究范式和批判理论研究范式。［10］这 三种研究范式各有其利弊，对于教师专业化水平的提高，有 很多启示；以哈贝马斯的批判理论研究教师专业发展颇有新 意，有学者应用哈贝马斯关于技术兴趣、实践兴趣和解放兴 趣的三个不同等级的人认识兴趣，提出教师专业发展要从 技术兴趣”走向解放兴趣”。［11］综上所述，无论是国 内学者还是西方学者，方法论不同，会导致对教师专业化发 展研究范式不同，也会由此而产生不同的教师专业发展的研 究视角和理论取向。 三、教师专业发展的途径 斯帕克斯(Sparks)和赫希(Hirsh) (1997)指出，如 果要为学生在日益复杂的世界中做好生活准备，学校成员的 专业发展以及组织的重要变革都是必要的。教师专业发展在 所有教育改革策略中居于中心地位，没有它，改革策略就仅 仅只是理想而不能变为现实。［12］教师专业发展是学校发展 和教育改革成败的关键(Hargraves, 1994； Day, 1999)□ ［13］因此，必须通过一定途径来促进教师专业发展。 (一)通过交流促进教师专业发展 人之所以成长，其中一个重要因素就是交流的