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论课程领导与学校角色转变 作者：郑先俐/靳玉乐 日期：2007-12-30 ??? 【摘 要】课程领导是一种不同于课程管理的新的管理观，在课程领导的背景下，传统学校的工具型组织角色已经不能满足其要求，由工具型组织走向学习型组织是课程领导下学校角色转换的必然要求。 【关键词】课程领导；课程管理；学校角色 ????在世纪之交，为培养学生更加适应新世纪的发展，各国纷纷展开课程改革，这些改革波及到课程领域的方方面面，课程管理观念与体制的改革当然也在其列，而且是课程改革的一个非常重要的部分。那么，课程管理观念与体制将进行怎样的改革？学校的现行角色能不能满足改革后的要求？如果不能，应当如何调整？本文试图对这些问题作简要探讨。????一、课程领导：一种新的管理观????“课程领导”(curriculum leader)是新近产生于美国，用以革新“课程管理”(curriculum management)这一提法的新术语，之所以用前者代替后者，“意在摆脱历来的‘管理’思想：自上而下的官僚体制的‘监控’、‘管制’。亦即改变学校接受上级行政部门的指令之后才开始围绕学校的课程展开活动和运作的认识；改变行政和管理是从学校的上司和外部提供驱动力的观念”[1]，实行一种新的管理观念。它的“新”主要体现在以下几个方面：其一，新的管理理念。课程管理是以泰勒(F·W·Taylor)的科学管理理论、法约尔(H·Fayol)的行政管理理论以及韦伯(M·Weber)的科层组织理论等古典管理学派为依据；课程领导体现的则是后现代主义哲学理念和以人为本的管理理念。后现代主义强调去中心化、分权化和多样化。课程领导提倡的权力下放，改变课程管理的科层结构等正是这一理念的反映。以人为本的管理理念强调人的主体地位，认为管理者要相信人、依靠人、重视人的发展。如麦克雷戈(D·M·Mcgregor)的Y理论对被管理者人性所作的乐观假设；大内(W·Oucni)的Z理论强调参与决策，都影响着课程管理观念与体制的改革。其二，新的组织观。课程管理奉行科层组织观，这种组织观具有以下特征：坚持等级式的管理和对低层人员的监管；确定和保持适当的垂直交流；制定明确的书面规章和程序以确定标准和指导行为；颁布明确的计划和日程以供参与人员遵守；在组织等级体系中增加监管人员和行政人员，因为有必要这样来解决组织在不断变化的条件下所面临的问题[2]。课程领导体现的是人力资源组织观，这种组织观认为，“组织是一个合作性的、社团性的、甚至是协作的系统。在这样一个组织体系中，奇思梦想处处可见，只有当不同指挥管理层的领导能够充分发挥下属的才能，调动他们的积极性，这些奇思妙想才能显示威力”[2]。其三，新的系统观。传统的课程管理是一个封闭的系统，课程的管理机构和管理者在管理过程中尽量减少与外界环境的联系，同时对来自社会环境的大多数影响持抵制态度。课程领导则是一个开放的系统，不仅向与课程相关的所有组织和人员开放，使他们都可以参与到课程领导的过程中，而且向外界环境开放，课程领导决策的作出是与外界环境紧密相连的。在这种新的管理观指导下的课程领导，突出了学校、社会、教师、学生、家长等与课程相关的组织和人员的自主性、创造性以及课程领导主体的地位，认为每个组织和个人都是具有创意和创造力的主体，他们与上级机构在课程权力共享的基础上进行纵横交流，在相互信任、相互协商、相互合作、相互共存的过程中，应对内外社会环境的变化，共同发生作用。????中外许多学者从学生学习、教师专业发展、课程与教学、课程资源和学校文化等层面对课程领导做了不同的界定。克鲁格(Krug,1992)认为，课程领导包括五个元素：订立愿景，管理课程及教学，监督教学，监控教学进度，提高教与学的气氛。塞杰尔瓦利(Sergiovanni,1995)将课程领导定义为：为学校成员提供必要的基本支持与资源，进而充实教师的课程专业知能，发展优质学校教育方案，促进教师间的交流与观摩，促进学校形成合作与不断改进的文化，最后把学校发展成为课程社群，达成卓越教育的目标。埃维和罗索(Ervay,Roach,1996)指出课程领导的定义为，结合学校课程与教学，注重学生的改进，强调教师的专业发展。格拉索恩(Glatthorn,2002)强调，课程领导重视作用而非角色，令机构的每一个人（包括教师、学生等）都能达到目标。课程领导应让学生发展多元智能，照顾个别差异并对大部分学生提供优质的课程[3]。我国有学者认为，“‘课程领导’必须被理解为并不是在‘控制’别人，而是在‘引导’别人作出高层次的判断与‘自我管理’(self-governance)，激励相关人员投入持续成长的生活方式”[1]。通过对上述有关课程领导的种种界定的分析，我们可以这样认为：课程领导是在课程权力共享和民主参与的基础上，引导相关组