数学教学专业知能基准的介绍-屏东大学机构典藏nptuir.DOC

國小教師數理專業基準與成長之研究－子計畫二：國小職前教師數學專業基準與發展之研究(含實習)（2/3） 劉曼麗 國立屏東教育大學數理教育研究所 E-mail：mliu@mail.npue.edu.tw 中文摘要 本研究主要目的是要發展一套國小職前教師數學專業基準，以做為培育職前教師數學專業知能之依據，亦可提供教師認證及各師培機構數學課程設計之參考。本研究經由文獻分析、專家審核會議、輔導教師試用結果和兩回合的大慧調查，發展出「國小職前教師數學專業基準」。此基準共包括四個面向、十項內容、十九條定義與三十二個實作表現與其所對應的評分規準。 關鍵詞：數學專業基準，職前教師 一、前言 本研究計畫為整合型計畫「國小教師數理專業基準與成長之研究」的子計畫之一。本研究主要目的是要發展一套國小職前教師數學專業基準，提供師資培育者、輔導教師和職前教師使用。本研究計畫分三年實施，第一年為發展基準，第二年為效化基準與發展課程，而第三年為精緻化基準。目前已進行至第二年，已完成的工作包括國小職前教師數學專業基準和根據基準所設計的課程；而正在進行的工作包括實施課程和評鑑課程。為求完整性而又礙於篇幅的限制，故本文只呈現國小職前教師數學專業基準的發展過程和結果部分。 二、國小職前教師數學專業基準之架構 Shulman(1986)提出一教師知識架構，此架構提及「學科教學知識」(Pedagogical Content Knowledge, PCK)和「學科知識」(Subject Knowledge)。若以數學教師而言，「學科知識」指的是數學知識，而「學科教學知識」指的是數學教學知識，即如何表徵(representing)和轉化(formulating) 數學知識成為學生能以了解的知識。Peterson (1988)修正Shulman的主張，提出一位有效率的數學教師應具備以下三項知識：學生於特定內容領域內之思考模式、如何引發學生思考、以及對於自己認知歷程的自覺(self-awareness)。Peterson並未忽視內容知識(content knowledge)，而是強調內容知識與上述三種知識之關係，她強調在數學教學上，數學知識本身不可自外於學生的認知及教師的後設認知(metacognition)。依據Peterson的說法，教師須先能了解自己的數學思維之後，內容知識才能有助於其安置適當的教學情境供學生學習。Leinhardt和Greeno (1986)嘗試深入描述有經驗教師的心智架構。為達此一目的，Leinhardt和Greeno首先建立一假設模式，在此一模式中，他們認為教學技能主要是由兩種基本而又互相關聯的知識系統所組成：內容知識(content knowledge)和課程架構(lesson structure)所組成，課程架構知識有著較高的優先次序，它也同時受到內容知識的支持和限制。 Fennema和Franke(1992)歸納以前研究發現，得到教師所需的數學知識應包含：教學知識、各種算則底下所隱藏的數學概念之理解、數學知識間的關係，能解讀課程中的數學觀念，理解學生的思考過程，並能藉由評量學生知識來做正確的教學決定。然而，Fennema和Franke強調教師的知識是透過教學而成長，而且此一知識會因教學情境和教學對象改變，教師知識模式主要包含四個主要部份：教師的信念(beliefs)、數學知識(knowledge of mathematics)、教學知識(pedagogical knowledge)、和關於學生如何認知數學的知識(Knowledge of learners’ cognitions in mathematics)。Fennema和Franke所提出之數學專業知能研究模式如下圖1。 信念 信念 數學知識 教學知識 學習者數學認知知識 特定情境知識 圖1 Fennema Franke所提出之數學專業知能研究模式 「美國數學學習委員會」的報告中也強調師資培育及教師專業成長應為促進數學教學的重要因素之一。「美國數學學習委員會」針對數學教師所應具備的知識作出以下建議： 數學教師需發展一種特殊知識(developing specialized knowledge)，他們強調數學教學所需的知識為一種整合數學、學生數學知識理解過程、及數學教與學的一種特殊知識，過去傳統的大學數學課程並未提供類似的知識予學生，但這一類特殊的數學知識在數學教師的教學上卻扮演著重要角色（National Research Council, 2001）。 其次，「美國數學學習委員會」也針對數學教師持續專業成長的重要性，提出教師們透過團隊合作(working together)、專業數學教育組織之參與(capitalizing on professional meetings)、持續的專