“探究式”数学教学主体间性研究.docxVIP

　　摘要高职探究式数学教学应该主动建构跨越时间与空间、跨越教育对象和教育背景的整体教育格局，将教育内容从课堂、学校辐射到家庭、社区；将教学参与者从教师和高职生拓展为家长、朋友、社会群体和文化族群。 　　数学课所引发的是教育格局的巨大扩张，教育资源的主体整合。 　　关键词探究式数学；数学教学；主体间性1探究式数学教学中主体间性的呈现方式借鉴探究式教学的相关理念，高职探究式数学教学可以描述为在教师的启发诱导下，以高职生独立自主的数学学习实践为前提，以教师策划的教学情境为基础，以数学开放式主题为内容，以高职生生活世界为参照物[1]。 　　通过数学教学为高职生提供充分自由表达、质疑、探究、讨论问题的机会，让高职生通过数学相关教学活动，表达自己，获得自我认知和群体认同。 　　由于数学教学的场景、内容、目标都是以高职生主体间性的触发为基础，才能展现出探究的过程，所以主体间性的呈现十分必要。 　　主体间性这一概念的创始人是现象学大师胡塞尔，其认为主体性是指个体性，主体间性才是指群体性，主体之间是由于主体间性的存在才发生联系的。 　　高职探究式数学教学中主体间性的呈现主要有两个角度。 　　一方面，主体角度。 　　即高职探究式数学教学的实践主体教师-高职生高职生-高职生。 　　探究式数学中，师生的主体间性交相辉映，呈现出数学教学中一个主体对另一个主体的交流和认同。 　　探究式数学不是教会高职生数学，而是借由数学，教会高职生发现群体中的自己、个体意义上的自己、作为主体的自己。 　　另一方面，对象角度。 　　即高职探究式数学教学所覆盖的表达对象自然景观、人文景观、校园生活、家庭生活、社会现象等。 　　选择高职探究式数学教学的内容对象，是一个呈现和彰显主体间性的过程。 　　丰富多彩的外在世界，是高职生获得主体间性的逻辑环节、思维起点和表达载体[2]。 　　高职生学习数学的过程恰恰是找到自己、表达自己的过程。 　　2探究式数学教学中主体间性的获得过程为高职生的自主数学提供有力的条件和广阔空间，减少对高职生数学的束缚，鼓励自由表达和有创意的表达，鼓励写想象中的事物。 　　这一标准契合着多种教育教学规律，尤其是现代数学学理念，即数学中的创造性是与个体性紧密相连的，数学内容是人们按照自己的心灵空间，经过加工、改造、重组，重新呈现的一个世界。 　　这正是教学过程中主体间性的获得过程，高职生不是被成为高职生，而是在学习中成为自己。 　　根据高职生主体间性的获得过程，结合现代现代数学，将高职探究式数学教学描述为以下四个环节第一，进行情境设计，培养高职生的感知力，提升触发主体间性的感知效果。 　　通过精心的教学情境设计，教师可以把高职生带入到探究式数学的思维逻辑中，引导高职生在对情境的认知中，实现自身感知的思维重组。 　　教师很快会发现，面对同一问题，不同思维图式的高职生展现出不同的感知内容和结果。 　　第二，策划开放主题，培养高职生的理解力，搭建触发主体间性的内容平台。 　　探究式数学有既定的活动设计，也有主题导向，但与传统数学教学的区别在于主题设计的开放性。 　　在教师创设的教学情境中，开放式主题意味着万变不离其宗，让高职生在开放式的主题活动中发现仅属于自己的世界，感受自己赋予世界意义的过程，表达自己感知的世界，获得对主题内容的理解力。 　　第三，现场引导启发，培养高职生的探究力，推动高职生主体间性的自我获得。 　　探究式数学的教学过程中，高职生在生疑和解疑中获得理解力提升的喜悦和情感表达的体验，包括拥有独特感受的幸福感、个性表达的真实感、群体认同的荣誉感和自我实现感等复杂深刻而丰富的情感体验。 　　第四，专题阅读分享，培养高职生的鉴赏力，引发高职生主体间性的相互尊重。 　　高职探究式数学教学过程中，通过高职生作品的点评和欣赏，促进高职生对不同思维方式的理解和尊重、帮助高职生养成从不同视角观察同一问题的科学思维方法[3]，品味不同作品风格背后的丰富个性，在师生、生生之间的分享中经历心灵的对话和情感的共鸣，获得对彼此主体间性的深刻尊重。 　　3结束语因此，探究式数学教学是指在教师的启发引导下，以高职生独立自主的数学学习实践为前提，以教师策划的教学情境为基础，以数学开放式主题为内容，以高职生生活世界为参照物。 　　通过数学教学为高职生提供充分自由表达、质疑、探究、讨论问题的机会，让高职生通过数学相关教学活动，表达自己，获得自我认知和群体认同。 　　高职探究式数学教学中主体间性的呈现主要有两个角度，可以描述为情境设计、策划主题、引导启发、分享、点评提升等环节。 　　参考文献[1]何安平基于语料库的英语教师话语分析[]现代外语170[2]林崇德思维心理学研究的几点回顾[]北京师范大学学报