从被动到主动试论经验型教师向反思型教师的形象转.doc

从被动到主动:试论经验型教师向反思型教 师的形象转 ［论文摘要P0世纪80年代以来，隨着反思性教学在世界范围内的兴 起，反思型教师也成为这个时代的转型品。教师在由以往的经验型 向反思型转化的过程中，经历了教学理念、教学理论与实践关系观 念、教学决策和教学方法上的转变，这种转变体现了反思型教师对 严重依赖经验与技术的经验型教师的超越，是一场具有跨时代意义 的教育变革。如何使反思型教师走向成熟，是现今教育亟待解决的 问题。 ［论文关键词1教师形象反思型教师经验型教师培齐模式 教师形象是人们对教师仪表、教学举止、教学语言和礼仪表现 上的一种宽泛意义上的界定。前苏联著名教育学家乌申斯基说过： 教师的言谈举止是任何一本教科书、任何的道德箴言和任何的惩奖 制度都不能替代的一种强大的教育力量。同时，教师形象折射出不 同时代和社会赋予教师的期望，并且反映了其特定的教育理念和价 值追求。在20世纪崇尚“科学理性”的西方世界，教师的形象被赋 予“技术的、理性的、经验的”等整体性特征。20世纪80年代以 来，受后现代主义哲学思潮中解释学与后结构主义的影响，不少学 者对现代范式下传统的学校教育以及课程设置与教学结果进行解 构，并对经验型的教师形象进行了批判反思，由此提出了 “反思型 教师”的新概念。 反思型教师是对以往经验型教师的超越，是指教师正在成为一 个能不断地进行自我审视、自我总结和自我提高的教育者，即成为 真正意义上的教育反思者。从实然的历史角度出发，宏观意义上的 教育的每一次飞跃都是建立在人类反思的基础上，是对旧有模式的 创新；教师的毎一次进步，也同样是反思过程的升华。因而，反思 型教师是教育发展的必然要求，也是完善教师角色的新定位。 一、经验型教师探源 教师作为一门古老的职业，在古今中外儿千年的历史时期内， 都是以“经验型教师”的形象深入大众心中的。在这种固有的教师 形象背后，却隐含着对经验的极度依赖。在教学过程中，教师作为 “话语的权威者”在很大程度上扮演者学习材料的传递者的角色。 在西方古老的语言体系中，“教师”为两个单词所表示，一个是 “teacher”，词根为“teach”，意为“教授，讲解”；另一个是 “instructor，词根为“ ‘instruct”，意为“指示，指导”。这两个 单词都蕴含着教师是“传道、授业、解惑”的角色扮演者。由此可 见，教师被赋予“经验型”的形象己有着悠久的历史和生长发育的 深厚的土壤。 隨着生产力的普遍发展，劳动者在客观形势上需要接受更多的 教育以从事相应的职业，进而推动社会生产力的发展，这就加速了 教师职业培训的制度化进程，教师也由此成为教育普及的衍生品。 然而，最初一段时期内，经验型教师仍然是教师职业培训目标的一 种潜在性假设。18世纪末、19世纪初，美国受到行为主义理念和科 学主义思潮的影响，以崇尚技术理性的哲学思想引导教师成为拥有 熟练传授知识技术和方法的技术员，按照科学主义的教学规律塑造 符合“社会理性”的标准化公民。因而，当时的教师教育更加注重 对教师的技能训练，从而使教师掌握一定熟练的技能应用于学校教 育，为学校教育带来新的改观。“技术型教师”也因而成为当时美 国教育所塑造的新教师形象。 然而，经验型教师过度崇尚科技与经验带来的教学效果，必然 导致其教学视野的狭隘与知识的浅薄，“创新”由此也被这些固有 的技术、经验拒之门外。经验型教师所采用的线性知识传授方式仅 限于程序式的一套方法，难以考虑到不断变化的教学情境，对课堂 中即时产生的教学问题也难以关注和把握。所谓的“一言堂、填鸭 式”的教学正是经验型教师惯用的教学方式。这种非人性化的教学 方式很大程度上限制了学生的创新思维能力和个性化发展，学生也 因此成为了 “教学工厂”生产出来的模式化产品。学生被居于被动 的教学地位，这种独白式的课堂在追求互动和对话式课堂的今天， 势必被新型的教学形式所替代。 二、反思型教师产生的理论依据 谈到反思型教师，有必要先讨论何谓反思。“反思” 一词最早 出现于未与心理学分道扬镳的哲学范畴内，是作为一种心理现象被 讨论的，通常是指源于精祌的一种自我活动与内省的方法。 西方早期的反思理论 从历史上看，较早对反思进行研究的有洛克(J.Loke)、斯宾诺莎 (B.Spinoza)等人。洛克在其著作《人类理解论》中谈到:“反省” 是获得观念意义上的心灵的反观自照，正是在这样一种反观自照 中，心灵的获得不同于由感觉得来的观念的观念。由此可见，反思 在洛克所言中，是一种人们把其心理活动自觉地作为一种认识对象 的认识活动，是一种抽象于思维的思维。 斯宾诺莎则称自己的认识论方法为“反思的知识”，即“观念 的观念”。他认为，观念是认识的产物，同时又作为理智认识的对 象，对于作为认识观念结果的再认识与建立在这种再认识之上的观