德育与生活不可分割.docxVIP

　　一、道德教育原本是生活的一部分长期以为人们对德育与生活是否是割裂的载休，进行了激烈的探讨。 　　我就德育与生活是割裂的问题阐述一点意见，供大家研究与探讨从发生学的角度看，道德教育原本是生活世界的一部分。 　　在原始社会里，道德教育是与人们的生产、生活过程融为一体的。 　　教育从生产劳动中分离出成为独立的事业，从历史发展的角度看，无疑是人类的伟大进步。 　　但教育的这种分离对德育来说不一定是福音。 　　从一定意义讲，教育与生产劳动和社会生活的分离也就意味着德育危机的开始。 　　因为制度化教育产生以来，道德教育越来越从生活世界中分离出来，其工具价值对社会政治、经济、文化发展的价值逐步得到强化，道德教育也越来越演变成封闭的制度体系。 　　柳度化的教育以及制度化的德育是按科学和科学教育的逻辑组织起来的。 　　而不是按伦理的、道理的逻辑建构的，这种体制对间接经验的学习无疑十分有效。 　　但是，人的德性发展与智性发展有着本质的不同人们可以与社会生活隔离开来集中学习知识经验，却不能与社会生活相隔离去学习道德。 　　道德是社会生活的规范和准则，真正的学习必须在社会生活过程中进行。 　　例如如果有一个同学与班内的多数同学都有矛盾，可以想象他的心情不可能愉快，整天都会处于抑郁、孤独和忧伤中，并易形成自私、胆怯等不良的心理品质，而若同学之间真诚友爱，彼此心理距离近，心理舒畅，无所不谈。 　　学生在这样的氛围中，必然保持愉快、乐观、稳定的情绪状态，并有助于形成真诚、宽容、助人、关心他人、豁达、乐观、积极向上，自强、坚持等优良个性品质。 　　教育要通过生活才能发出力量而成为真正的教育。 　　德育同样也要而且必须通过生活发出力量才能成为真正的教育。 　　学校德育与社会生活以及学生生活的隔离阻断了学生德性发展的源泉和渠道，理论说教无疑于缘木求鱼。 　　二、道德知识是人们生活经验的概括现代知性德育与生活的割裂是其自身逻辑的必然结果。 　　以传授道德知识为特征的德育将各种道德知识分类组合，按知识体系构建的逻辑将其编排在一起，然后再按知识教学的方式进行教学。 　　道德知识是人们生活经验的概括、抽象与总结，虽然是来源于生活过程之中，却因其经过抽象加工过程而具有了一定的抽象性和符号江西省赣州市章贡区保育院陈小春性。 　　因此道德知识的意义并不在千知识符号本身，而在于这些知识符号所代表的生动而丰富的道德意蕴。 　　以传授道德知识为特征的德育舍本逐末，将道德符号而不是这些符号所代表的道德意义看成教育的目标，在教学过程中远离这些道德知识符号得以产生、运行的历史的、现实的生活，虚构一个虚幻的道德知识世界，热衷于对这些道德符号的记诵和逻辑演绎。 　　在这种德育过程中，学生学到的不是沉甸甸的生活智慧，而是枯萎的道德语言符号和知识汽泡。 　　认知发展德育与生活的割裂呈现出不同的特征。 　　两难问题是科尔伯格认知发展道德教育理论运用于实践的关键工具。 　　两难问题讨论法也是认知发展道德教育实践的主要方法，其实质在于通过引导学生就道德两难问题进行讨论，诱发认知冲突，促进积极的道德思维从而促进道德判断的发展。 　　科尔伯格道德教育实践模式主要由三个必不可少的环节构成，即了解儿童当前道德发展的阶段水平、唤起儿童真正的道德冲突和问题情境下的意见分歧、向儿童揭示高于他所属阶段的那个阶段的道德思维方式。 　　而这三个环节都离不开两难道德问题，了解儿童当前的阶段水平需要通过儿童对两难道德问题的认识和判断来进行，唤起儿童自身的道德冲突和群际间的意见分歧也需借助两难道德问题。 　　向儿童揭示高一级阶段的道德思维方式同样需要以两难道德问题为依据。 　　由此看来，两难道德问题是这一道德教育方法的基础。 　　科尔伯格为什么要选择这些远离现实生活的、抽象的哲学两难问题展开自己的道德教育实践呢?这是由其理论性质决定的。 　　如前所述，科尔伯格以公正作为普遍的道德原则对构建其理性的理论体系，道德教育的目标就在于个体运用公正原则进行道德推理的能力。 　　学生生活中出现的道德问题很难为科尔伯格所用，因为生活是感性的、具体的，生活中的道德问题也是情感性的居多，如上面提到的教师要求说实话而同学要求保密很难用公正这种抽象的原则来进行推理、演算。 　　抽象的哲学两难问题则与生活中的道德问题不同，因为其是哲学的、抽象的。 　　包含着普遍的、理性的、公正问题，可以用公正的原则加以推理、演算。 　　比如在救生艇困境里，让学生处在正在沉没的旅游船船长的位置，必须在具有各种不同才能的一群人当中决定谁该上救生艇，谁该留下淹死。 　　在这种假设的极端情况下，学生确实需要运用智能化的公正的活比较而言，价值澄清是相对重视道德教育与生活的联系的。 　　价值澄清派的经典