误区一课堂教学评价重教轻学.docVIP

误区一：课堂教学评价重“教”轻“学” 翻开不少的课堂教学评估量表，其评价的一级指标有这样一些项目：教学目的、教学内容、教学方法、教学基本功、教学效果、创新特色。从评价的二级指标来看，除了“教学效果”一览涉及“学”以外（可权重值很低），其他各项几乎不涉及“学”或很少涉及“学”。究其原因，仍然是教学观念问题，在不少人心目中，“教”仍是课堂的重心，作为课堂教学评价自然应首重“教”，“学”很少顾及。其实，素质教育理论告诉我们，未来的教育归根结蒂是“人”的教育，课堂教学中心是学生，重心是“学”，“教”要为“学”服务。 误区二：课堂教学评价重“一统性”，轻“学科性” 不少农村中学的课堂教学评价量化表，不分学科，不分课型，呈“一统性”，而不具备“学科性”，不符合各学科的教学实际，不符合各类课型的课堂状况，教学评价不易操作，效果不佳。 误区三：课堂教学评价重“证明”，轻“改进” 不少的课堂教学评价，目的不明，只重“证明”（以此说明某人教学的优劣，教学效果的好坏），似乎课堂教学评价仅是为了鉴别、甄选，不知道评价的主要目的在于“改进”，在于为教学决策提供依据，并为改进教学服务。不少课堂教学评估量化表，缺少“简要评语”和“改进意见”重要两栏。 误区四：课堂教学评价重“他评”，轻“自评” 大多数农村中学只重“他评”（包括学生对课堂教学的评价），不大重视教师的“自评”和学生的“自评”。其实，教学评价理论告诉我们，教学评价既包括外部机构组织对教学系统的检查评判，也包括学校、教师和学生的自我评价。自我评价实际上是一种形成性评价，它利于自我调节，自我完善，它与“他评”结合，能最大限度地产生评价效应。 误区五：课堂教学评价重“结果”，轻“过程” 课堂教学评价只重会考、高考结果，不注重教学过程的评价，不注重教学活动进行的具体程序或环节的评价。这实际上是应试教育观念在作祟。只重视“结果”评价，不重视“过程”评价，不利于检查教学活动中的缺点或差距（指教学程序或环节与实际实施之间的矛盾、差距），不利于教学的调整，不利于教学活动的达标。 针对以上五种情形，提供以下相应对策： 对策一：充实、完善课堂教学评价指标体系 现代教学评价思想认为：课堂教学评价应遵循方向性、全面性、客观性的原则。作为课堂教学评价指标体系要符合素质教育的要求和学科教学标准，指标要全面、客观。当代课堂教学评价理论指出，课堂教学评价应包括八项指标：1、目的性指标；2、科学性指标；3教育性指标；4、质量性指标；5、时效性指标（指课堂教学的定时低耗，优质高效）；6、创造性指标；7、审美性指标（成功课堂教学是教师形象的精神美和教学内容的科学美的内在美与教师形象的风度美和表达的形式美的外在美的和谐统一）；8、双边性指标（这里的“双边”指“教”与“学”）。 “教”的评价指标系统应根据未来教育的要求作些改善与补充。“一级指标”除了原来的“教的目的”“教的内容”“教的方法”“教基本功”“教的效果”外，还应添设“教者形象”和“创新特色”两项。“教的目的”的二级指标应涵盖以下内容：1、思想素质教育点或渗透点；2、审美素质教育点或渗透点。“教的内容”的二级指标应添设一项内容：相关学科、相关内容的引入与渗透，即综合性教学。“教的方法”的二级指标应涉及以下几方面的内容：1、教学语言基本功；2、板示基本功；3、“课堂应变”基本功；4、“课堂教学组织与调控”基本功；5、“学生学习评价”基本功。之所以要对传统课堂教学评价指标系统作以上改善和补充，首先是全面实施素质教育的需要，素质教育要求我们要培养学生多方面的素质包括思想素质、文化科学素质、心理素质等；其次是当代复合性人才的需要；最后是创新教育的需要。 “学”的评价指标系统要以中学生为对象，以素质教育要求为宗旨进行制定，一级指标包括这样一些项目：1、学习的目标；2、学习的过程；3、学习形式或方法；学习习惯；5、学习质量或效果；6、学习的创造性。“学习目标”的二级指标，可包含以下内容：1、是否参与了“教学目标”的制定；2、是否了解“教学目标”；3、是否按教学目标运行、展开；“学习过程”可设以下二级指标：1、学生提问，质疑的参与面及程度；2、学生讨论的参与面及程度；3、学生对其他活动（如定时练习、课堂检测、动手操作等）的参与面及活动程度；4、学生的课堂反应及表情；学习形式或方法可设如下二级指标：1、是否多向交流、合作学习；2、学习方法或形式是否科学、灵活。学习习惯可设如下指标：1、有无预习，复习作总结的习惯；2、有无动口、动手、动脑的习惯；3、有无记笔记的习惯；4、有无客观、公正地进行自评、他评的习惯；5、有无自学的习惯；6、有无提问、质疑的习惯；7、有无订正作业的习惯等。“学习质量与学习效果”可设如下二级指标：1、自学能力强（0.19）；2、掌握知识全面系统（0.17）；3、思维积极活跃