议学分制改革存在的问题和对策 杨林婧.docVIP

议我国高校学分制改革存在的问题及完善 一、我国高校学分制的发展历史及实施现状 1．发展历史 学分制是以学分(credit)作为计算学生学习分量的单位,以取得最低必要学分作为毕业标准的一种教学管理制度。它以其充分体现因材施教和发展学生个性等特点，受到世界各国高等学校的重视。我国是世界上推行学分制较早的国家之一，但由于社会原因，学分制在我国的发展历经曲折。 五四运动前后，我国的一些教育家从日本或欧美引进了学分制，如张伯芩在天津南开大学实行积点学分制和选科制。然而普遍认为，我国正式推行学分制的标志是1918年蔡元培在北京大学实行的“选科制”。东南大学、金陵大学及广东部分高校紧随其后，也将学级制改为选科制。1922年颁布的 “新学制”特别强调“谋个性之发展”， 规定大学采用“选科制”和“学分制”。此后二十余年，几乎所有的高校都实行学分制，一直持续到建国初期。新中国成立初期由于学习苏联模式，高校改学分制为学年制。 直到改革开放后，社会经济的发展对人才需求提出了新的要求，学年制的弊端越来越明显，学分制在一些高校开始试行起来，但不同于旧学分制。1985年第二次全国教育工作会议后，学分制向纵深发展，再次掀起了试行学分制的高潮。一些尚未试行学分制的高校，积极着手准备，一些试行较早的高校开始向教学管理制度综合改革前进。已试行的高校也逐步进入全面总结和局部调整阶段。由于社会、经济、教育体制本身的制约以及传统观念影响，学分制改革带来了一些问题，此后学分制发展急骤减缓，高校对学分制实验的热情趋于回落。90年代后，市场经济日益成熟给学分制改革创造了更有利的条件，高校也将学分制视为崭新的教育理念切实付诸实施。到1996年，全国己有三分之一的高校实行了学分制。 2.实施现状 学分制作为一种新的教学管理模式正在为我国大多数高校所接受并努力实践。随着教育改革的深化，我国高校出现了各种类型的学分制，归纳起来有完全学分制如复旦大学、北京工业大学实验学院;学年学分制如华东师范大学、吉林大学等;计划学分制如北京大学、武汉大学、南京大学等;复合学分制，如武汉化工学院，这种类型主要在少数工科或医科大学;全面加权学分制如北京航天航空大学等;特区学分制如深圳大学等。 从本质上来说，目前我国大部分高校实行的并非真正的学分制，而是学年学分制。学年学分制规定了基本的修业年限，一般为本科4年制，学生可提前或推迟毕业，但在校学习至少须3年，最多不超过6年。课程按模块设置，分为必修、限定选修课、任意选修课三类。必修课主要是根据专业培养目标、专业岗位群的设定和专业技能要求，规定学生必须掌握的基本知识与基本技能，约占总学分的70%，包括“两课”、体育、计算机文化基础与程序设计、外语和军事理论等课程;限定选修课深化和拓宽与专业相关的知识和技能，按照规定要求选修的，体现专业方向而设置的课程及与之相关的教学实践环节;任意选修课是为了扩大学生知识面，培养发展学生兴趣、特长，提高学生市场适应能力。有年级和班级之分，取消留级，但在规定的修学年限里未修满学校规定的学生须退学。 二、高校学分制实施过程中存在的问题 学分制的核心是给予学生充分选择的自由。这种自由主要体现在学生自主选择专业、自主选择课程、自主选择教师和自主选择学习进度的过程中。而目前在我国高校学生选择的“自由”却受到很大限制，阻碍了学分制进一步改革。制约我国高校学分制的因素是多方面的，主要表现在以下几个方面: 教学计划弹性小 开设充足、高水平的选修课是实施学分制的前提条件，没有这些根本谈不上学分制。美国高校是世界上开设选修课最多的，一般占总学分的50%-80%，正如美国麻省理工学院教学计划中所说的“允许有最大灵活性去安排个人的学习计划”。我国高校中必修课的比例偏高，而选修课所占学分普遍较低，选修课数量的限制严重影响了学生选课的自主性，影响了学生个性的培养，与我们培养复合型人才的目标不吻合。造成这种现象是原因是由于现行的课程体系是在学年制条件下诞生的，是对学年制条件下课程体系的“修补”，真正科学合理的学分制课程体系还未形成，“指令性”特征非常明显，硬性规定什么时间学什么课程。 选课制的另一个问题是选修课质量不高。某些高校虽然开设了选修课，但由于选修课设置随意性大数量少、因此，教师和学生都不够重视。教师对教学内容和课程体系的改革缺乏足够的投入。学生认为选修课容易获得学分，最终导致了选修课质量的下降。 学生自主能力不足 学分制是一种以学分获得量来衡量学生学业完成状况的教学管理制度，和学年制相比，学生具有更充分的学习主动权和选择空间，要取得理想的效果，一定要以学生自身知识结构的合理性为出发点，结合学生自身的实际需求来选择课程。但由于一部分学生并没有根据自身知识结构需求、课程重要程度来选课，而是以课程的难易程度、是否容易得到学分，甚至依据上课时间是否方便盲