合作学习在习题讲评课中的尝试.docVIP

- PAGE 2 - 合作学习在科学习题讲评课中的尝试 摘 要 历史极为悠久的班级授课制度已经愈来愈成为限制学生个性发展的“主阵地”，改革该制度已经在教育界达成共识，合作学习就是这背景下的产物。习题讲评过程中，面向部分学生的讲评显然无法满足各层次学生的需求，故效率与结果往往有待于提高。本文就习题讲评过程中如何结合合作学习，以及如何借此面向全体学生提高讲评效率、巩固教学效果进行了尝试。 关键词 合作学习 习题讲评课 九年级科学教学的重点是进一步提高学生的科学素养，是注重认知结构的重新建构，即掌握基础知识、建立知识间的联系、形成知识体系，以及促进运用科学知识解决实际问题、提取并处理信息、初步的实验设计及结果分析、学科综合、逻辑推理等能力的进一步形成，以满足初中学业考试的需要。目前检验上诉目标达成情况的有效手段是不同层次的综合检测，而笔者认为检测习题的讲评过程对于目标达成的巩固完善极为重要。成功的习题讲评，不仅能让学生拓宽解题思路，还能完善学生的认知结构，更能培养学生的相关能力。 1 讲评课的一般模式与弊端 1.1 一般的习题讲评模式的流程 课前分析检测习题的知识结构以及难易程度 分析学生的答题情况 学生针对自己的答题情况进行预习 通过课堂教学初步完成教学任务 课后落实、巩固教学目标 情况反馈。 1.2 实践中发现的该模式存在的弊端 ①操作繁琐，教师工作量大，学生负担重，不能很好地符合当今社会高效低耗的教学理念。据本人不很精确地统计，练习时间为90分钟的检测题，练习后教师约需耗时（以任教一个班为例）：课前4—5课时，讲评课2—3课时，课后约2课时，合计约9课时；学生约需耗时：课前1课时，讲评课2—3课时，课后约2课时，合计5—6课时。 ②授课过程中，内容安排上面向中等生显然忽视学生的个体差异，人为造成对班级的“斩头去尾”：落后生听到的讲解高于他们的认知水平，显然无法真正理解掌握，而优等生得到的却是时间的浪费和锋芒的钝化。忽视学生的个体差异，也极不利于培养学生的志趣、特长和发展他们的个性，在某种程度上甚至会导致学生学习障碍的出现。 ③忽视学生的情感体验。无论是进步的，还是暂时落后的，都应以表扬激励为主，努力使之有成功的情感体验。讲评过程中掌握较好的一带而过，仿佛在讽刺落后生：“这么简单的题目都不会做！”而针对难题面面俱到的讲解不但无法让优等生得到成功的体验，反而会使其产生更大的依赖性。 ④学生成绩的比较无疑是学生之间竞争产生的重要原因，讲评过程中学生之间的相对孤立无助于矛盾的化解，显然不利于合作意识的形成，日后当然无法满足当今社会对合作意识的需求。 2 合作学习 2.1 合作学习的含义 合作学习（Cooperative Learning）被有关人士誉为近十几年来最重要的最成功的教学改革。国际教育合作研究会主席尼尔·戴维森认为合作学习定义有七个要点：①小组共同完成讨论、解决（如果可能）问题；②小组成员面对面的交流；③在每组中的合作、互助的气氛；④个人责任感；⑤混合编组；⑥直接教授合作技巧；⑦有组织且相互依赖。 2.2 合作学习的基本理念 我国学者王坦在经历了较长时间的研究之后认为：“合作学习是一种旨在促进异质小组中互助合作，达成共同的学习目标，并以小组的总体成绩作为奖励依据的教学策略体系。”据此，王坦就合作学习的基本理念进行探讨，并提出了相关的观点： ①互动观——不再局限于师生之间的互动，而是将教学互动推延至教师与教师、学生与学生之间的互动，并将生生互动提到了前所未有的高度；②目标观——注重突出教学的情意功能，激发学生的学习动力，追求教学在认知、情感与技能目标上的均衡达成；③师生观——提倡教师当好“导演”，学生当好“演员”；④形式观——强调以集体授课为基础，以合作学习小组为主体，力求集体性与个体性的和谐统一；⑤情境观——创设“利己利人”的学习情境，让学生在利己又利人的前提下学习，使学生意识到个人目标与小组目标相互依赖的关系；⑥评价观——将“不求人人成功，但求人人进步”作为教学所追求的一种境界，并使之成为教学评价的最终目标和尺度，而且把小组总体成绩作为奖励或认可的依据，形成组内合作，组间竞争的新格局。 可见，合作学习的有关理念恰恰可以弥补一般讲评模式的缺陷，于是笔者进行了初步的尝试。 3 基于合作学习的习题讲评模式 3.1 合作学习小组设置（课前）： ①将教师评定与学生自我评定相结合，量化考核学生，并据此将学生分为四个层次（附录1）；②每个层次抽取一人构成合作小组，同时兼顾性别、性格等特征，尽可能通过异质组员构成同质小组；③小组成员分工。推出组长（完成学习任务贡献最大者或善于和其他学习者交往者，总负责）一名，记录员（文字组织能力较好者，负责记录）、检查