谈艺术与人文课程统整.pptVIP

談藝術與人文課程統整 省躬國小 王海秀 前言 藝術與人文課程統整 課程的設計、教材的編擬、任課的安排、教師的教學、教學課本的使用 以「領域」排課者， 若是非自己教學專業的部分，照本宣科 採「班群組」或「拆領域」排課者 則呈現共構現象形成科任教師是另一群的邊緣教師 表演藝術徒具虛名形成彈性的湊鐘點 能否融入實務、落實成效？ 問題探討觀念釐清 模糊學科界線才能建立學生面對問題的能力嗎？ 具「主題式」的統整網絡就是課程統整了嗎？ 藝術與人文課程統整的「主題」意義是什麼？ 以「主題式」的統整網絡的「主題」如何擬定？ 藝術與人文課程統整的核心是什麼？ 藝術與人文課程如何統整？ 課程統整型態 學生經驗範圍內提供一個組織的主題或概念，讓學生能探索、解釋與從事於涉及多學科目標的學習活動。（周淑惠，1999） 相關知識、經驗組織在一起，讓學生在學習過程中達到更佳的學習效果。課程設計上的統整，一般是指科目之間、科目與活動之間、學校課程與校外生活之間的聯繫與配合（黃政傑，1997） 教育部工作輔導手冊：四種課程統整模式 學科知識的統整 概念的統整 經驗的統整 社會的統整 依知識的形式而採取的統整 社會生活為中心而採取的統整 「學科為中心」的課程，轉向以「實用能力」 「知識」轉化成「能力」 藝術教育課程的組織型式 據克來恩（Klin，1985）和蓋伊 (Gay，1985)兩人的分析，認為課程設計是指課程的組織型式或結構，課程組織型式是指依據理論基礎，對課程各因素與成分進行安排，即指學科中心、學生中心、社會中心的組織型式（黃政傑，1997）。 艾斯納（E. W. Eisner）認為藝術教育的功能，應由學生、學科、社會三方面來定位（郭禎祥，1991）。 藝術教育功能的定位 以學生為中心的藝術課程 以學科為中心的藝術課程 以社會為中心的藝術課程 課程標準與課程綱要發展比較 64年8月教育部公布之國民小學美勞課程標準 發表與實習分繪畫、雕塑、設計、工藝、園藝、家事等六大類（教育部，1993） ---學生為中心 82年9月教育部公布之國民小學美勞課程標準 以統合美感品質與創造性藝術教育理念為目標取向，分表現、審美、生活實踐三領域（教育部，1975） ---學生與學科為中心 87年9月教育部公布之國民中小學九年一貫課程暫行綱要 以學生為主體，以生活經驗為重心，實施以統整、協同為原則，培養現代國民所需的十大基本能力（教育部，2000） ---學生、學科擴展至社會為中心 課程統整的探討 知識形式課程的統整 ---1997年魏得歐（T. Viadero）比較50個國家 學習只停留在事實的記憶、再現，學習的深淺難易沒有邏輯性的依據，忽略能力指標;教學活動和教學內容不分，只是以主題為中心，把其他學習領域拼湊在一起，沒有提昇到概念或原理原則的學習；全校進行同一活動而沒有學習內容，有知識淺化之虞 （歐用生，2000，2002）。 藝術與人文以知識形式統整與實踐之探討 藝術與人文之元素概念與行為方法 藝術與人文學習依科目屬性近似而融合構成一個知識形式 在教師場域，教師是否具第二專長，或是否兼具此三種分屬不同智慧特質的藝術學養與感受？ 事實反映教師確難兼具這三種專業的教學能力。此學習領域設若由某一學科（音樂為例）專長者來擔任，這種選擇性的被犧牲，或淺薄的統整，或因應統整網絡畫一化，造成無法落實，確值得深思 「人文的關懷」為主題進行統整與教學 Brent Wilson以藝術品為基礎的－莫札特的歌劇：魔笛教學案例 比較中世紀藝術與文藝復興時期藝術 「魔笛」中表現的「人生觀」和「信念」，與劇中人物所代表的意義 去選擇、創作、或表演一段音樂來表達自己的情感，展露自己的個性與人生觀，透過師生不斷的對話、省思、與轉化學習，是否反映其個性？ 印證風格、速度旋律、和節奏，再由這個教學擴展延伸至視覺藝術或其他藝術…。 藝術與人文以人文關懷為核心統整之探討 後現代課程觀 ： 創意回應社會文化需求 與環境作積極對話的發展理念 行為目標上，是從認知、技能層面之基礎性學習，朝向情意、實用性層面之發展性能力目標提升 藝術與人文學習領域統整，以「人文關懷」為核心 人生觀、信念、人性的關懷、愛鄉情懷、愛護自然生態、尊重生命、寬容、親切、感恩、禮儀、自主、自律、反省、國際瞭解… 透過「人文關懷的主題」，從意義、內容、理念、意向、感覺、情感、想像、思想等層面進行構思；並進一步瞭解藝術家詮釋與思考的方式，以及不同藝術形式在文化中的表現。 我們要關心的是： 台灣究竟有哪些當代藝術品，能提供激化與實踐人文的關懷之有力的教育媒體－人文關懷之教材？ 反過來先培養具有人文情懷的國民，再來從事以「人文關懷」為主題