我国社区教育的嬗变、发展态势及其实践策略.docVIP

PAGE PAGE 2 我国社区教育的嬗变、发展态势 及其实践策略 上海师范大学 黄云龙 一、社区教育的嬗变 在文明进化的历程中，人类始终需要学会认识与处理好三种基本关系，即：首先要认识与处理好人类与自然的关系，以此为基础和前提衍生出如何认识与处理好人类与社会、人与人之间的关系，以及人的自身发展与终身学习教育需求的关系；当后二者与前者以及三者之间诸方面关系全面、协调、和谐统一时，人类文明就健康发展，反之，人类文明就会遭到破坏。这便是人类文明演化的大发展观（大发展观可以理解为科学发展观）。我们研究与揭示社区教育的嬗变轨迹及其发展规律，同样需持这样的大发展观。应用这个大发展观审视社区教育嬗变的内在机制，可以清楚地看到，我国社区教育大致经历了三次重大的时代转型和模式转换。 第一次 由前农业社会时代流动社区的教育与生活原始结合的原生态广义社区教育向着农业社会时代的以地缘性定居生活和血缘性社会关系为基本特征的自然形态社区教育的转换。 社区教育与人类生活具有天然的联系。陶行知先生把生活看作是教育的原型。认为这种与生活融为一体的教育“是生活所原有、生活所自营、生活所必需的教育”。①社区教育从其本质上说是种教育与社区生活相结合的教育形态。教育人类学、教育社会学和教育史学的研究成果表明：人类社会最早（原始）的教育模式与教育形态实质上是一种社区教育。原始初民在部落式的流动性游牧社区生活中接受广义的原生态的社区生活教育；即过什么样的生活，就接受什么样的教育。据我国典籍记载：相传燧人氏“钻燧取火，教民熟食”、“神农始作耒耜，教民耕种”、有巢民教民“构木为巢以避群害”、“伏羲氏之世，天下多兽，故教民以猎”、“后稷教民稼穑，树艺五谷，五谷熟而民入育”。②可见，社区教育的本质特征，从其萌芽伊始就表现为教育与社区生活的结合；只不过这种“结合”是在生活环境极其恶劣、生产力极其低下条件下的一种原生态的非形式、非制度、非组织化的“原始结合”；可以说这是一种原生态的广义社区教育。 这一阶段的社区教育，随着环境生活的变迁，缓慢地由以狩猎、采集为主的非定居生活的旧石器时期社区教育向着以饲养、种植为主的半定居生活的新石器时期社区教育演进。 大约自公元前８００年至１８世纪中叶，农业经济日益地成为社会的主体经济，人类进入了农业社会，形成了定居性生活社区。农业经济是自然经济，定居性农业社区是“靠山吃山，靠水吃水”的自然生活社区。人类原本多缘、复杂的部落氏族关系，逐渐地凸显为依据血缘、地缘关系而建立起来的宗族乡亲关系被人为地置于各种人群关系之首，而由人们血缘关系组成的家庭则担负起了生产和社会等多种职能，成为社区构成的基本单位。 尽管在农业社会，由于有了分工并且出现了专司新生一代教育的专门职能机构——学校。这种学校教育而且越来越演化为社区教育的一种异化力量，成为“闲暇阶级”优势群体的专利。它一方面强化了教育的形式化、组织化和制度化，确保了教育的计划性和目的性，另一方面又造成了教育与社会、教育与生活、教育与生产劳动的分离，导致了人的片面发展与畸形发展。 但是，社区生活依然存在，社区教育也依然存在，只不过已从初民时期社会教育的主流形态退居为一种非主流、非正规、非正式意义的社会广义教育。这种广义性社区教育主要通过生产劳动、家庭生活和社区成员人际交往、乡规民约以及师徒（父子）相传等自然形式，使社区成员（主要是社区劳动者及其子弟）习得一点读写算的初步文化知识与生产劳动的简单知识与技能，并且在潜移默化的社区生活过程中接受社会伦理意识并养成社会行为习惯；这种自然性社区教育具有浓重的乡土情、凝聚力和封闭性、保守性等教育特征；这种平民化社区教育使劳动者学会了做人的行为准则，传承社会生产的基本经验，充实与丰富了社区成员的精神生活，同时创造与弘扬了灿烂的农业文明。 第二次 由农业社会时代的自然社区非制度、非形式化的广义社区教育向着工业社会时代的形式化、制度化、组织化为基本特征的新生态狭义社区教育转换。 阿尔温·托夫勒认为：从１８世纪中叶到２０世纪中叶人类逐步进入了工业社会。工业革命的过程实际上也是城市化过程；工业化大生产促进了城市化运动，各工业国家的绝大多数农村自然社区衍变为城市规划社区。人与自然、人与社会、人与人之间多重关系发生了前所未有的裂变、聚合与消长。它突出地表现在三个方面：一是社会生产力水平的极大提高，二是社会组织与机构的迅速扩大与重组，三是民主化的意识与企求迅速滋生与发展。由此对人的知识、能力与素质提出了一系列新的要求。为了适应社会的变迁，社区成员开始主动寻求新的社区教育形式。于是那种以非形式、非组织化为基本特征的自然性社区教育逐渐地向着有组织、有形式、有实体的制度化、形式化、组织化的社区教育形态发